教学过程：指向儿童诗性智慧的生长

任丽芳

语文教学的过程是理念向实践转化的通道，很大程度上决定着课程实施的质量。因而，在准确把握学科育人价值、学生核心素养的前提下，如何转变教学过程便成为语文教学亟待研究的关键问题之一。

要想发现语文教学过程的特殊性，就必须寻找儿童天性与汉语学习的契合之处，于是儿童的诗性智慧得到了重视和开掘。诗性智慧最初由意大利杰出思想家维柯提出，他认为诗性智慧是原始人一种“强烈的感觉和广阔的想象力”，是各门技艺和科学的粗糙起源，我们将其称为质朴的诗性智慧;另一种是人在自我意识、理性已经发展的情况下，所表现出的感性生命与逻辑理性、主体和客体的统一，我们称之为成熟的诗性智慧。汉语采用意合的方式组合，语言表达在某些方面比较模糊。儿童学习母语，正需要利用其先天具有的质朴的诗性智慧，引领其不断超越，在自我意识和理性精神发展的基础上生长出成熟的诗性智慧来。基于此，我们开始尝试构建指向儿童诗性智慧生长的教学过程。

一、指向儿童诗性智慧生长的教学过程价值

1.形成“素养—养成型”课堂的基本架构

儿童诗性智慧生长来自于学习者对自身生命成长意义的内部感悟。指向诗性智慧生长的教学过程，强调摒弃割裂的、机械的知识传授和能力训练，把学生看成主动、整体的人，把语文知识、能力、习惯、兴趣等凝聚成语文素养，把语文学习看成是学生主动进行素养养成的过程。这样，语文课堂才能彻底挣脱无视学生自我生长需求，按教材思路或教师思路将语文知识、语文能力单独抽象出来进行教学的惯性思维，“素养—养成型”课堂的基本框架才得以建立。

2.促进语文学习独特路径的课堂转化

语文学习的独特路径不是背诵记忆，或是单纯的技能训练，而是学生自主的语用实践活动。强调指向诗性智慧生长的教学过程，就会特别关注真实语用情境的创生，关注学生在语用实践活动中语感的养成，尤其是体现儿童灵性的言语创造。这样就促使教师探索语文学习独特路径在具体教学活动中的转化策略，在日常实践中创生出更有效的促进学生言意共生、诗性生长的教学方法来，学生也将从中获得唯有在语文学科才能习得的生命存在的视角、方法和路径。

3.促进语文核心素养培养的实践融通

学习祖国语言文字的运用既是语文学科的本位目标，又是通往学生核心素养培养的学科手段。学界提出语文核心素养包含了语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解，有人必定会追问诗性智慧与语文核心素养是何关系。在我们看来，语文核心素养本是不可分割的整体，虽然可以被分析成四大领域，但是必然要在实践领域得到综合融通式的转化，而诗性智慧就是其转化后生成的高级综合能力，它可以作用于学生深度理解的产生和灵动思维的迸发，因而指向诗性智慧生长的教学过程将促进语文核心素养培养的实践融通。

二、指向儿童诗性智慧生长的教学展开逻辑

1.复杂情境：在好奇驱动中唤醒学生的诗性智慧

讨论教学展开逻辑，首先必须寻找教学的起点。如果说知识传授型课堂的起点在于学生遇到的新知识，能力训练型课堂的起点在于学生必须解决的问题，那么指向儿童诗性智慧生长的教学起点必然是学生面对新的学习内容可能会产生的内在需求，因为唯有内部需求才能自觉调动起他们原始的感受力和想象力，主动学习才能真正产生。这也是区别于传统教学展开过程的基本特征。

那么，内在需求如何产生呢？教育神经学的研究表明，增加环境的复杂性，大脑突触的密度就会增加，从而增强智力;反之，确定的、程式化的环境则会阻抑人的智慧发展。这就启发我们，课堂起点要通过创设复杂情境引发学生的好奇心和探究欲，才能激起学生内部的学习需求，从而唤醒学生的诗性智慧。对于语文课来说，这种复杂情境更体现为能引发学生内部系统产生震动的开放式导入。这种导入对学生来说是一种真实的语言运用情境，是旧我走向新我需要迈上的台阶，是可以释放学生无限可能性的契机。

2.结构推进：在语用体验中激活内部的意义联结

我们曾经把带领学生在语言文字中走个来回当作教学展开的两个重要环节，即先读进去，理解文本内容，然后再走出来，推敲文本表达。这固然可以当成语文教学开展的基本法则，但是这条法则转化到课堂情境中时却有更多情况需要我们思考：首先，教学“写了什么”与“怎么写的”是必须要先后进行，还是可以耦合共进呢？其次，“写了什么”与“怎么写的”如何让学生从知道走向领悟呢？再次，此时学习“写了什么”与“怎么写的”对学生后来的学习又有什么作用呢？

继初始的感受力和想象力被驱动后，要实现诗性智慧的生长，学生的理性能力必须同感性能力协同发展起来。理性能力的发展既来自于对学习内容结构的认知，也来源于对学习方法的反思，所以我们强调课堂推进过程中“知识结构”和“方法结构”的重要性。而这种理性的发展又必须以对语用实践的深度体验为基础。如果在语用体验场中，学生主动将语言内容和语言形式的学习统一起来，認识到它们对自身生命的价值，则可建立起内部的意义联结，于是创造出感性与理性共舞、语言与智慧共生的美好场景。而这样一段学习经历必然对后面的学习产生启发，导致新的意义联结的形成，于是“知识结构”和“方法结构”就统一在“过程结构”中了，课堂便呈现出结构式螺旋递进的外显形态。

3.创造延伸：在兴趣勾连中实现智慧的内在生长

学生在经历结构推进的教学过程时，内部的意义世界将变得越来越丰富，当他们集聚了感性与理性交织发展的能量后，常常会产生急于将所学化为所创的强烈欲望，此时我们就必须给学生创设适切的任务情境，让学生的灵性创造得以参差多态化的呈现。

那么，何为适切的任务情境呢？前面我们谈到指向诗性智慧生长的教学起始于复杂情境的创设，而当学生经历过结构推进的教学展开过程后，必然习得新的本领，这种本领只有在看似不同却有内在联系的情境中才能得以巩固和发展。因为“看似不同”，学生才会为寻求新的适应而激起创造冲动。因为“内在联系”，学生新本领的有效迁移才具备可能的客观条件。当学生在这种情境中获得成功后，学习的动力就得到了内化，学习的兴趣则进一步强化，将促使他们主动投入到与课堂学习有意义关联的新内容的学习中去，这种兴趣勾连就会产生新的内在需求，这便成为新一轮教学的逻辑起点，与此同时，学生的诗性智慧也在自然而然地生长着。

三、指向儿童诗性智慧生长的教学活动设计

1.活动衔接：变线性连接为有机关联

过去，线性连接的活动设计体现为按文本的行文逻辑来安排学习活动的先后顺序，按读准字音、读通句子、理解内容、推敲表达的程

序来展开教学活动。而指向诗性智慧生长的教学活动之间则打破了只有一种可能性的线性模式，呈现出有机关联、逐层递进的核心指向

模式。

如教学课文《天窗》，品读“雨中想象”场景，有的教师会按照“喜欢下雨—被逼回屋—看窗想象”的顺序逐段品读。有的教师则立足于“看窗想象”，让学生抓住关键词语读出初始的快乐感觉。接着，让学生联系前文，感悟到正是因为前面有对雨中畅快戏耍的向往和被大人逼回屋子的无奈作铺垫，才让看天窗想象的乐趣更浓。最后，让学生学习作者的写作方法，写写还可能会产生哪些想象，通过自己的个性言说进一步增强对“雨中想象”文本的感悟。相同的教學内容，不同的教学过程，前者学生虽也能感悟到文本的内容，但是却没有发挥出教学过程的价值，而后者的教学过程却在潜移默化间促进了学生指向核心的系统性思维的发展。

这里尤其要提出，读写活动一定要体现内在的关联性，向读学写，以写促读，相辅相成。如教学课文《水》，学生在品读了“雨中洗澡”的场景，领悟其写作奥妙后，教师播放了电影《美丽的大脚》中山村师生盼雨而不得的感人场景，让学生学习课文的写法将它写下来。学生的片段描写显示他们已经掌握了这类场景描写的基本方法。然而教学并不止于此，教师继续追问：“一年365天，大多是像同学们所写的这样的盼雨而不得的场景，这样的场景同样能感动人，可是课文为什么却要写难得下雨全村人雨中洗澡的场景呢？”此时，学生对反衬手法的表达效果就会产生深切的体验和认识。这个教学片段充分体现了通过读写互动增强学生的语用体验，引导他们不断发现和创造的过程。

2.活动方式：变有意学习为内隐学习

儿童的本质需求是游戏。儿童的诗性智慧来自他们最初的物我合一的思维方式。如果语文学习活动能够契合儿童生活的本质，他们自然就会把学习当成自己内部的需求，诗性智慧也随之生长起来。所以，语文学习活动的设计可以不那么“一本正经”，而是让学习在无所察觉的过程中悄然发生，学生被兴趣吸引着主动学习，而不必靠约束和意志勉强学习。儿童的语言习得呈现出比较鲜明的内隐学习的特征，启发我们教学活动设计应多采用“游戏”“表演”“哲思”等方式，潜移默化地引导学生进行自觉体验、语言实践、直觉顿悟，达到“随风潜入夜，润物细无声”的效果。

如在教学课文《嫦娥奔月》时，将创造性复述能力的提升作为课堂推进的核心目标。首先，练讲“后羿射日”部分，让学生学习创造性复述的方法，这是“教结构”。然后，在“逢蒙逼药，嫦娥吞药”这部分“用结构”。先让学生发现哪里可以进行想象补充，很快聚焦到体现嫦娥人物形象的“接济”和“周旋”两个词语上。对于“接济”的感悟，可以通过情境启发学生想象：

假如隔壁邻居家没有米下锅了，孩子们围着锅台饿得直哭，嫦娥……

假如村里阿东是个孤儿，连件打满布丁的衣服都穿不上，嫦娥……

假如王大娘想外出寻找长久未归的儿子，但又没有盘缠，嫦娥……

对于“周旋”的感悟，可以通过同桌合作表演来体验过程：

采用推脱之策——“仙药被后羿带在身上了”或“我根本不知道有这样的事儿”。

采用缓兵之计——“你一定是误会了吧，有事先坐下来慢慢谈”。

采用力争之法——“我断不会交出仙药的，你若真敢来抢，后羿回来后你肯定会有报应的”。

这样对“周旋”这个词语的内涵有了具体感知。最后，组织学生小组合作讲故事，可以几人进行故事接龙，可以一人主讲几人演，也可以合作演。

在整个过程中，学生始终处于讲故事、表演、合作游戏的过程中，却在无意识间进行了文本语言的品析、人物形象的感知、综合创造的表达，学生的诗性智慧在课堂中充溢、流淌。

3.表达倾向：从准确规范到诗化追求

儿童是天生的诗人，想象与修辞能力伴随着他们质朴的诗性智慧与生俱来。小学语文教学应小心呵护儿童的诗心，更要发扬儿童的这种天性促进他们习得语言，逐步生长出成熟的诗性智慧来。在语用实践活动中，采用“能诗

则诗”“不能诗则诗化”的原则来鼓励学生灵性

抒发。

对课文内容的概括表达可以诗化。概括需要学生的理性思维，当学生习惯于凝练语词、精心求工时，他就具有对表达的诗意追求了，于是感性与理性得到了协同发展。如学习课文《三顾茅庐》时，学生尝试着学习古典小说中“有诗为证”的方式将经典故事概括成诗：“刘备诚心求辅助，斥责张飞显尊重。草堂恭候得贤才，如鱼得水论天下。”这样的表达让古典小说节选篇的学习充满了浓厚的古典文学味。

对课文内容感悟的表达可以诗化。课文的表达常常会留白，有些文字特别容易让人产生身临其境的感觉，这时如果把自己驰骋想象的所获用诗化的语言表达出来，课文就真正成为了学生语用实践的触发器，阅读和表达的教学过程也得到了统一。如学习课文《赶海》，在品读“追逐浪花”之乐时，教师启发学生想象这浪花像什么，让学生进行诗意表达。例如：

这浪花就像橡皮擦，它们一来，海滩上的文字好像都被擦掉了。

浪花像糊涂虫，把非常美丽的贝壳丢在沙滩上，过一会儿想起来了，又急急忙忙跑回来。

浪花像一群士兵，他们一排排勇敢地往前冲，那哗哗的声音，就像冲锋号一样。

浪花还像一个个白白胖胖的娃娃，手牵着手奔向沙滩，真想让他们陪我一起玩。

课文的描写激发了学生的想象，学生的想象丰富了课文的描写。这些童言稚语，显然具有儿童诗的味道，是基于文本的超越。

对课文语言特色的涵泳可以诗化。教材内有些课文的语言特色是非常鲜明的，诗就是对事物本质进行抽象的艺术，越是极致的风格越是接近诗，在品读这些语言时也可以渗透诗化的表达。如课文《二泉映月》多用凝练的四字词语，教师巧妙地将课文中写景的四字词语连缀成诗：“藤萝摇曳树葱茏，一泓清泉月如银。水波映月影成璧，茫茫月夜水淙淙。”这样，学生不仅对二泉美景形成了整体感知，还感受到了用凝练的语言描绘景物的表达效果。后来，学生就自然能将文中的四字词语化用成诗来表达对《二泉映月》的印象。

此外，对课文思想内涵的总结升华当然也可以诗化，这是颇为常见的表达现象。其实，如果课堂中多元对话自觉呈现出诗化的追求，则说明指向儿童诗性智慧生长的教学过程已经转化到教育情境的每一个细节中了，那么，语文教学的日常变革便也实现了。

（作者单位：江苏常州市新北区新桥实验小学）

责任编辑 杨壮琴