高等教育项目制的组织阐释与大学学术场域变迁

摘要：在高等教育项目制行动框架中，相关行动主体不仅有国家，还涵括高等学校以及高校教师甚至学生等制度末端的行动者，由此构建了高等教育项目制实践的“基层场域”。借助于高等学校这个“基层场域”中的高层次人才引进办法、科研奖励制度、职称评定细则等政策实践，项目制逐渐建立起其与学术资格、薪资定价、收入分配、学术评价等高等教育事务间的某种必然性关联，高等教育项目制内涵获得生动演绎。被高等学校组织阐释与建构后的高等教育项目制，改造与重构了大学学术场域：新型“学术卡里斯玛”的诞生意味着对人才的重新定义、场域资本被重组与场域运作规则被重构等。于此改造与重构中，高等教育项目制被镌刻成作为“二元对立”、“边界”、“等级”、“尺度”等概念的制度印象，无论是场域中的学人还是学术，也都建立起了各自的项目属性，有关大学学术衡量与评价的价值观、认识论与方法论在高等学校组织的诠释中从整体上实现了根本迁变。

关键词：高等教育项目制;组织阐释;学术场域;项目属性;场域变迁

当前，教育、文化、出版、科技、扶贫、旅游、环境、能源、税收、医疗、水利等各类项目及其实践构建了一个具备总体性意义的庞大项目体制，很自然，高等教育项目制作为庞大项目体制中的重要成员已构成现今高等教育宏观治理的重要制度安排。[1][2]综观研究现状，对于高等教育项目制的宏观理解及其对高等教育的影响是研究的主要集中地，而缺乏一种对这一宏观制度予以微观诠释的视角，也即高等教育项目制的组织阐释并没有被提上学术议程，从而无法呈现高等教育项目制的完整内涵及其对高等教育影响的细致性与深刻性。将这一思路与视角予以学理化则牵涉制度与行为的某种关系。按照新制度主义的解释，在制度与行为之间，一方面，在总体上制度虽构成行为的一个结构性框架;但另一方面，行为也塑造着制度，行动者通过角色扮演等途径使制度存在成为可能，从而赋予制度更多生动内涵。换言之，制度秩序的形成或者说制度内涵的丰富性仰赖于行动者承担角色的实现。“行动者通过承担角色展现制度的同时，也不断赋予制度可理解的意义。”[3]如此，从行动者（包括组织与个体等）行为方式、路径等诠释制度内涵进而窥视其对行动者的影响便构成制度研究的重要组成部分。与从宏观上讨论高等教育项目制相异，本文的旨趣即是从微观组织场域出发，从作为行动者的高等学校的角度去诠释高等教育项目制对大学学术场域的影响，即高等教育项目制的组织阐释，并以此为相关研究提供启发。

在实践中，高等教育项目制的组织阐释体现在高等学校这一行动者的政策文件与规章制度中，例如高等学校人才引进办法中对各级各类人才项目的重视、科研成果奖励制度中对获取人才项目与科研项目的物质激励、职称评定条件中对科研项目的硬性规定等。由此，经过高等学校组织诠释后的科研项目、人才项目携带鲜明的组织意图，这种意图通过学术评价、教师聘任、人才引进、科研激励等组织实践与治理行动加以呈现，从而诱发出与科研项目、人才项目有关的诸种学术治理机制。当项目制及其内含的诸种学术治理机制不再是高等教育中的一个现象片段而是作为一个总体性的系统特征与社会事实存在时，那么项目制的组织运作与诠释则会使大学学术场域发生根本性改造与重构，无论是场域中的“人”，还是场域中的其他“存在”（包括资本、规则、惯习等）。亦即，当项目制这一制度与学术场域相遇时，项目吸纳学术成为项目制嵌入下大学学术生态的典型特征。在论述进程中，韦伯的“卡里斯玛”概念、皮埃尔·布迪厄的场域理论提供了诸多有益启发，但本文不对场域理论作全方位的介绍与解读，而只在特定情形下借用部分概念作为文章分析的重要工具与切入视角。

一、人才的重新定义：新型“学术卡里斯玛”的诞生

“卡里斯玛”是马克斯·韦伯使用的一个概念，其见于韦伯关于宗教、政治经济等著作的论述中。在其宗教的意义上，“卡里斯玛”是巫术的标志，“卡里斯玛”式的宗教人物是术士、祭司、先知等角色。在政治经济领域，最初的“卡里斯玛”式的人物是武士，后来是将军或国王。概而言之，一个人之所以表现出“卡里斯玛”，是因为他（或她）在宗教、军事或其他领域成功地成为了一位领袖、英雄或至高无上的统治者。当我们把这一概念推及其他领域时，“卡里斯玛”是一种在特定群体、特定领域中极具权威、可以称得上是领袖的人或“人化”的物。比如，在人类知识谱系上，不同时期占主导地位的知识及知识人群体都可以称得上是“巫师”，都带有“卡里斯玛”的痕迹。从最初的人文知识到现代自然科学知识，知识的“卡里斯玛”的构成形式与表现形态都发生了革命性的变化。中世纪以来的很长一段时间，人文知识占據知识体系中的顶端，在大学中表现为哲学作为母体学科地位（自然科学也从哲学中孕育而出），而哲学与哲学家很显然是那一时段学术与学人的“领袖”。随着自然科学从哲学母体中分化出来后，历经人类社会的反复实践与主观建构，自然科学知识、方法、价值已发展为知识体系中的“将军”或“国王”，其他知识体系对自然科学的范式加以顶礼膜拜，自然科学知识体系中的专家、学者也似乎被认为是一个更具“权威性”的知识群体。因此，自然科学知识体系及其中的人被建构为一种带有“卡里斯玛”特征的知识印象与学人印象。所以，在这个意义上，我们说在知识领域也存在“卡里斯玛”的印痕。

·教育管理·高等教育项目制的组织阐释与大学学术场域变迁

在高等教育场域中，学术也被赋予类似特征与相近意义的“领袖”角色，即学术的“领袖”，这种学术的“领袖”被马克思·韦伯、威廉·克拉克称为“学术卡里斯玛”。在大学系统中，“学术卡里斯玛”的来源与表现则是部分教师被视为“宗教领袖”，并且这种构成会随社会变迁而变化，比如在宗教主导下的“学术卡里斯玛”与在世俗政府主导下的“学术卡里斯玛”便有着不同的结构表现。因此，“学术卡里斯玛”也可被认为是一个“移动”的概念。在大学的历史谱系中，“学术卡里斯玛”历经从传统大学到现代大学的变迁，建构了“学术卡里斯玛”的系谱学。

威廉·克拉克论道：“在传统的大学中，教授就代表了传统权威，而教授职位的获得很大程度上要归功于某些委员会和选举团体的投票。投票不是一种理性的过程，而只是在某些社会中为了取得某一集团的同意并表达其意志的传统性过程。选举所体现的，更多是委员会和选举团体而非被选者的意志。而被选中者则会延续团体并恪守传统。”[4]

这种情况在德国研究性大学诞生后则发生了实质变化：在作为研究性大学发端形态的德国大学中，教授代表了理性权威。教授的任命由政府决定。政府采用的是一种“确认”的过程：由政府就相关职位确认“适当的人选”。这种确认适当人选的概念在学术任命中基本上是个新概念。这样，教授所延续的就不是某一个团体，而首先是一种体制。[5]

由此可以看出，从传统大学到现代德国研究性大学，教授作为一种“学术卡里斯玛”的地位没有根本变化，但其确证方式与过程却有着本质性差别（从传统权威到政府理性权威）。这一结构性变迁过程是在伴随世俗政府取代宗教而成为社会权力中心的时空背景下发生的，政府开始通过各种“小工具”介入到大学学术事务中。这种千差万别蕴含着“学术卡里斯玛”内涵的本质性变化，形式上似乎还是旧有的“学术卡里斯玛”，但内涵已构成了新的“学术卡里斯玛”。学者若想要得到任命，必须符合系列政府官僚化标准;学者若要成为“学术卡里斯玛”，必须满足政府理性化条件的设计。新型“学术卡里斯玛”确证的过程实质上也孕育着新的大学学术体制的建构与诞生。

回到高等教育项目制场域。被项目制吸纳后的学术场域，高校中的“人才”（高级别人才）是一个被重新定义的概念，人才项目体系的嵌入使得高校教师群体更加鲜明地呈现出一个有着更多、更严格区分制度的教师队伍构成结构。经由高等学校组织的实践建构而成的高等级人才——人才项目/项目人才——已被共识为大学教师群体中的“学术领袖”，这是20世纪90年代以来我国高等教育场域与学术劳动力市场发生的巨大变革之一。很明显感受得到的是，在当前几近“癫狂”的高等学校“人才大战”中，无论是“孔雀东南飞”还是东北人才的“疯狂”流失，无一不是在以人才项目为中心的制度导引下激情上演。以非常规形式支出的上百万“高价”、“巨资”足以支撑、建构起项目人才作为新“学术领袖”的物质基础与场域形象。这样，人才项目很自然地经过高等学校组织实践将学术劳动力市场分割为非常规人才（比如“长江学者”）行动的主要学术劳动力市场与常规人才（一般的讲师、副教授、教授等）行动的次要学术劳动力市场，诞生于人才项目中的人才快速崛起，显然已位居主要学术劳动力市场并在高等学校组织间、学术场域中自由流通。循依威廉·克拉克的分析理路，项目人才的制度出场及其高等学校组织实践可解读为两重涵蕴：一是“学术卡里斯玛”群体从常规性教授转移至项目人才，纯粹的教授即无人才项目头衔的教授已不再是学术劳动力市场上的“学术卡里斯玛”，新的“学术卡里斯玛”在自上而下各级政府部门的人才项目中诞生;二是政府的确认是新“学术卡里斯玛”诞生的核心，这是近现代以来政府对学术所建构的新的权力进路与权力表达方式。故而，在高等教育项目制场域，与在现代德国大学体制中一样，“学术卡里斯玛”的确证方式没有发生变化（还是国家），国家可以为大学教师提供新的身份以区别于常规的学术劳动力（教授、副教授、讲师）。[6]但由于“学术卡里斯玛”不再是常规教授而是各种项目人才，此时的“学术卡里斯玛”在形式和内涵上都发生了结构性变化。

这些新兴的“学术卡里斯玛”是20世纪90年代中期以来在高等教育项目体制中不断诞生与崛起的“学术新贵”。中国政法大学社会学院院长应星教授认为：“自1990年代中期尤其是自新世纪以来，随着中央财政能力的大大增强，国家通过各种专项项目资金来有意识地引导学界，这一引导过程诞生了一批名利双收的学术新贵，他们头上顶满了各种头衔。”[7]他们成为了新的学术带头人，这是人的“学术卡里斯玛”，是在雄厚项目资金中孕育而出的“学术卡里斯玛”。在高等学校各自简介与宣传中，這些新型“学术卡里斯玛”成为每所高校论证其师资队伍力量强弱大小的最大合法性。

这是学人中的“卡里斯玛”。当把主要指向人的“卡里斯玛”扩充指向所有事物时，科研项目尤其是国家级科研项目便以另一种方式充当着“学术卡里斯玛”，即在所有科学研究中，拿到项目资助的科学研究是主要的、权威的。高等学校组织内部年复一年的动员机制、配套奖励机制、对学术资格的约束能力等把国家级科研项目推向了科学研究的前台与最高点，为国家级科研项目作为科研的“学术卡里斯玛”奠定了组织合法性基础、技术合法性保障与坚实物质支持。在高等学校组织观念及其实践场域中，无国家级项目的科学研究不再是科学研究的主流，无国家级科研项目的研究者不再是“厉害”的研究者，无国家级科研项目的科学研究者也很难在学术职业道路上行走顺畅、通行于学术场域中。在这种情况下，资助本身而不是研究被高度评价。对于大学管理者来说，变得重要的是获得项目资助的级别与总额，而不是研究和伴生其出现的学术成就对解决问题和催生新知识的贡献;大学和学者们关注的是所获项目资源的级别、种类而非真正的对大学长期成功、持久发展的期待。在这种气候下，面对收入等各方面压力，学者们内心也发生了微妙变化，即把资助研究看得比非资助研究更有价值。[8]由此构造了资助研究与非资助研究间的二元对立格局：任何概念在语言上的正表述，例如“资助研究”，依赖于它的“对立方”的反表述——这里是“非资助研究”。在一个二元对立中，总有一个占优势的或者优先的术语，相应地，也总是有一个从属的、次要的术语。在每个例子里，第一个术语被给予了对第二个的优先性，第二个术语常被定义为“非”主要的。这种二元对立是由世界观构成的，而并不是自然赋予的产物。[9]

或者说，这种二元对立不是自然演化的结果，而是高等学校等组织的主观建构。事实上，我们似乎也总是习惯于在高等教育场域与学术场域中通过各种制度建构着各种“二元对立”（如学术论文的二元对立）。高等学校组织及其科研实力、教师及其科研水平通过科研项目来确证，并经此证明各自在场域中的身份和地位。就像拉霍指出的：“一个成功的研究者有时候被其吸引资助的能力所定义。”[10]这也是从雄厚项目资金中孕生且似乎已被人化了的“学术卡里斯玛”。

科研项目与人才项目已成功地从一种经费扶助与支持质变为一种“项目精英”与“学术新贵”，且已经或正在成批地诞生。本质上而论，这些“项目精英”作为新型“学术卡里斯玛”意味着高等教育组织与高等教育制度、政策对某种劳动的偏好，意味着高等教育学术实践与政治-经济体制早已关联在一起，其早已不可能是一种纯粹学术的建构，而是一种在国家政治-经济规划、设计、愿景、想象、版图中的时代构架与市场对某种劳动的偏好，更为真实的是塑造着政府对于大学学术与高等教育的“卡里斯玛”。

二、资本重组与规则重构

资本是布迪厄场域理论中的一个重要概念与分析工具。在他看来：“资本是以物化的形式或‘具体化的、‘肉身化的形式存在、积累与占有，它是一种铭写（铭刻）在客体或主体结构中的力量。在特定时刻，资本的不同类型和亚型的分布结构，在时间上体现了社会世界的内在结构，即铭写在这个世界的现实中的整套强制性因素，这种强制性因素以一种持久的方式控制了它所产生的作用，并决定了实践成功的可能性。”[11]

这一简要的资本话语可解读为三重意义：一是资本既可以是有形的，也可能是无形的，又可共存于主客体世界并作用于主客体实践中;二是通过资本类型、资本结构等资本的内涵与外延可以窥视整个社会结构样态、治理形态等宏观命题与内隐机制，这是资本溢出其自身内涵后所呈现的社会学学术效应;三是资本与实践的关系——什么样的资本（如量的多少、地位高低、类型多寡）在实践中的作用表现如何（如在场域中的流通、等价、交换等价值的大小），即资本的类型、结构等影响行动者实践的能力与何以可能的机制。比如，有些资本在场域中具有更大的等价能力与交换价值，或者说是某类资本通行于场域中的能力更强，此类资本对于主体实践影响颇深且稀有，顺理成章地成为场域中行动者“斗争”的对象。

资本以三种形式存在：文化资本——与行动者性情倾向系统相关、与看得见的文化产品相关、与体制性赋予相关;经济资本——与金钱相关，可与金钱之间直接或间接进行等价、等值转换;社会资本——与社会联系、社会网络相关，比如场域中对行动者的认可、行动者的场域印象。三类资本之间可在实践中进行不同程度、不同方式的转化与兑换。

在项目制场域中，人才项目与科研项目以学术资格的形式获得了一种体制性文化资本的客观存在与身份。通过学术资格的认定使文化资本成为一个客观化的实体并作用于主体实践，这种项目化的文化资本很快便与经济资本、社会资本乃至符号资本相结合，由此使这两类项目占有者的场域地位与场域形象得以明朗化与权威化甚或“卡里斯玛”化。因此，科研项目与人才项目在实践中就演变为一个集多项资本于一身的制度性存在。在高校教师的学术职业道路上，占有人才项目、科研项目是一种能通过文化资本在学术场域中起决定作用的资本机制，这种决定作用体现在这种文化资本决定着教师的学术轨迹变迁、经济资本与社会资本的获取。所以，布迪厄才指出：“正是学术资格使得资格拥有者之间的相互比较成为可能，甚至使得这些资格拥有者的相互替代也成为可能（用一个人在次序上替代另一个人）。更进一步的是，学术资格能够在文化资本和经济资本之间设定转换率，这是通过保证特定的学术资本的金钱价值来完成的。这一产品也确立了那种可以在劳动力市场用来交换的金钱价值。学术资格所保证的物质利润和象征利润，是建立在‘物以稀为贵的基础上的。”[12]

起初，国家级科研项目与国家级人才项目初始状态便是蕴含雄厚的经济资本（因为各自都有雄厚的经费支持）。而在国家级人才项目、科研项目发挥作用的组织实践场域中，通过等级机制、等价交换机制、价格机制的实践呈现，又确定了文化资本、经济资本、社会资本的属性与意义及彼此间兑换关系。通过等级机制确立了国家级项目“物以稀为贵”的社会资本属性与符号资本意义，无论是国家级科研项目还是国家级人才项目，在高等教育场域中学校管理者及其他行动者的观念与行动中镌刻下了“学术卡里斯玛”的印象;通过等价交换机制确立了项目的通约性与通行能力，人才项目可以在学术劳动力市场上自由行走，科研项目可与论文、教学等高等教育学术资格认可中的其他元素进行等值替换;通过价格机制确立了其与经济资本间的交换关系，比如人才项目所获得的待遇及相关资金配套，科研项目与奖励挂钩。这里面就发生了资本的多重叠加。而且，两种项目都可以以非常规形式获取经济资本，超出常规的文化资本与经济资本之间的兑换比率，也许科研项目会被设立一个固定的兑换比率，但人才项目却没有被设定，获取人才项目的教师可以与高等学校组织间进行待遇（经济资本）的谈判。

这是在高等教育项目制体系内部人才项目、科研项目所具有的资本属性与价值，其中文化资本起决定性作用，是文化资本决定着社会资本与经济资本，社会资本与经济资本彼此间相互证明，资本含量都处于较高的位置。经由经济资本转换与定价后的文化资本（科研项目与人才项目）就确立了资格拥有者的价值与地位（社会资本），也正是社会资本的作用方能证明经济资本含量的大小。

从另一个角度上来看，人才项目、科研项目作为文化资本的制度性优势是通过在与其他常规性文化资本的对比、竞争中彰显的。也就是说：“资本的真正功效依赖于某种呈现手段的分布形式。场的结构，即资本的不平等分布，是资本之所以能产生特殊效果的根源。”[13]

无论是人才项目还是科研项目都有一个等级机制在其中起作用，从而决定其与高等学校组织内部其他要素的等级区隔。同样是作为文化资本的其他要素或者说是其他资本主体（常规性教师），在场域内的资本价值远不如人才项目作为文化资本的实践呈现（比如在收入上两种类型的教师存在巨大差距）。人才项目、科研项目通过经济资本、社会资本的实践呈现与相互证成从而导致高等教育项目在高等教育场域内的地位再生产。这也就是文化资本的分层机制所带来的效应。

与此相关的一个问题是，如果一个组织拥有大量经济资本或提供大量经济资本，组织能否获得文化资本？也就是组织在经济资本与文化资本间转换的问题。在项目制这个意义上，意味着一所高校以雄厚的經济资本作为条件是否能吸引到作为文化资本的人才项目？这个答案在地方本科院校的组织场域中或许是否定的，地方本科院校的高价引才行动极少能有一个比较良性的结果，即使他们花高价引进的项目人才在合同周期结束后也极有可能面临流失的风险。一所地方院校的人事处处长坦言：“聘期一结束，立马大抬身价，如果学校不给钱，就跳走了。你要说他违法违规，从法律上他没问题。可你要说他没造成伤害，怎么可能呢？”[14]

一个与资本密切相关的概念与实践是场域中的规则。这里需要考虑两者间的关系：究竟是谁导致了谁？其中存在两重蕴含：一是场域中资本的重组与变革导致场域规则的变迁。

在场域中，经济资本、社会资本、文化资本、符号资本等之间的等级次序颇为不同，它们可以在各个场域发挥自身效能，“但其能否作为一种王牌及其作为王牌的相对价值的大小，是由每个具体的场域决定的;甚至在同一个场域内的这种价值关系，也可以由场域内的前后不同阶段所决定”[15]。资本之间不同的主从次序决定着场域内部动作规则的变化。

以高校教师职称评定为例，虽然2012年《教育部关于做好高等学校副教授评审权授予工作的通知》依然适用1986年3月出台的《高等学校教师职务试行条例》中的规定，“承担五年以上讲师职务工作或获得博士学位且已承担两年以上讲师职务工作”，但在地方政府和高等学校的实践中将项目、论文、获奖等悉数纳入，不断将资格条件扩充与升级、年年加码。广东省职称改革办公室1999年12月颁布的《关于印发广东省高等学校教学、科研人员高、中级专业技术资格条件的通知》中已将科研项目及其级别高低作为职称评定的专业技术工作经历（能力）条件。在高等学校，这些资格规定具有强大的不确定性，升级与加码显得更为日常。而在人才项目诞生初期，其很少与薪酬制度关联（如1994年的杰出青年基金设立之初仅仅是科研项目，并未与薪酬待遇挂钩），从20世纪末开始，高等学校教师薪酬制度在人才项目嵌入下发生改变，项目、论文等成为决定高校教师薪酬待遇的重要因素，如今更是愈演愈烈。[16]因此，科研项目、人才项目的诞生至少从20世纪90年代就开始渐次地改变与重构着相关的学术运作规则与薪酬分配规则，在当前更是深深扎根于高等教育评价的诸项规则制度中。二是资本必须在一个场域规则中才能体现其作用、发挥其功能，规则扩展或强化了资本的意义，恰如社会学所述制度落地的过程。如布迪厄所说：“只有在与一个场域的关系中，一种资本才得以存在并且发挥作用。这种资本赋予了某种支配场域的权力，赋予了某种支配那些体现在物质或身体上的生产或再生产工具（这些工具的分配就构成了场域结构本身）的权力，并赋予了某种支配那些确定场域日常运作的常规和规则、以及从中产生的利润的权力。”[17]

由于项目作为资本的强大作用，因此在科研、学术场域中，在学校发展、教师发展的评价中，项目嵌植入组织规则，解构原有学术规则又开始建构新的学术规则，或者说项目本身就是规则。教师与教师间、学校与学校间都要在项目规则下加入项目游戏，除非改变这种规则。“在每一具体的场域游戏中，游戏者可以通过参与游戏来增加或维持他们的资本，也可以部分或彻底地改变游戏的固有规则。”[18]无论是教师个体还是高校组织，都必须加入到项目所确立的游戏规则中，否则在发展空间上必受限制。

所以说，一方面，资本重构着场域的运作规则;另一方面，场域规则的运作又确立了资本的场域价值。一种资本的价值，取决于某种游戏的存在，某种使这项技能得以发挥作用的场域的存在。一种资本总是在既定的具体场域中灵验有效，既是斗争的武器，又是争夺的关键，使它的所有者能够在所考察的场域中对他人施加权力，运用影响，从而被视为实实在在的力量，而不是无关轻重的东西。[19]

与其说当前学术规则是以学术为中心，还不如准确地概括为是以项目及其等级符号意义（事实上还包括论文及其等级符号意义）为中心。正是高等学校组织的日常实践行为（系列规则）使得项目式的文化资本确立了其场域价值。无论是在常规的组织行动中还是组织以非常规的规则进行，项目以资本的形式存在并始终是高等学校组织场域乃至整个高等教育系统中的“将牌”。

三、余论：研究的寓意

经由高等学校组织阐释后的高等教育项目制将高等教育主体事务关联起来后所具有的功能，成为了高等教育场域中的重大变革，最终形成了一个作为尺度的高等教育项目制，职称、收入、身份、地位、资格、“生活机会”等都在这个尺度下被衡量。虽然难以通过一个标准确认项目到底能在多大程度上说明真实的学术水平，但它确实构成了一种“统一”与“尺度”。在系列过程与规则运作下，高等教育项目制成功地建立起了一个边界，一个确认声望、收入、福利、关系的边界;这似乎也造成不论是高校组织（单位）还是学术、学人，也都建立起了各自的项目属性（这种项目属性的表达方式经常见诸于如下场合：学校简介中——学校是“211工程”建设高校、“985工程”建设高校、“2011计划”牵头高校、“985工程优势学科创新平台”建设高校、“双一流”建设高校等，学校拥有“973计划”项目首席科学家××人，“长江学者奖励计划”特聘、讲座教授××人等;在高校二级学院、学术会议（论坛）报告等对教师的简介中——××（表示人名）是教育部“长江学者”特聘教授，等等）。一旦脱离了项目属性，高校组织、学术与学人都很难拥有一个优越的场域形象，所赖以享受的一切附带之物都会随之发生巨变。在这一点上，项目制较好地继承了单位制对社会成员身份、资源、关系等进行划分的特征，或者说项目制已替代单位制（事实上高等学校这一传统的“单位”也已被项目化，亦即通过项目来确认高等学校这一“单位”的级别）塑造着高等教育中的“二元对立”、“等级”与“边界”。质言之，在项目制嵌入下，有关大学学术衡量与评价的价值观、认识论与方法论在高等学校组织的诠释中极有可能会从整体上造成根本迁变。

啟发于新制度主义对制度与行为关系的理论论述（具体表达为行为对制度的诠释），本文对高等教育项目制进行了微观组织层面的阐释，当然，高等教育项目制的组织阐释及其影响不仅仅停留于上述两个层面，而只是希望借此两个命题为高等教育项目制的其他主题研究提供不一样的视角启发与灵感来源，并实现高等教育制度与高等教育组织研究的视角转换。事实上，在高等教育项目制的行动框架中，相关行动主体不仅仅有国家，还包括高等学校以及高校教师甚至学生等项目制末端的行动主体，由此构建了高等教育项目制实践的基层（微观、组织）场域。国家、高等学校、高校教师等多元主体的行动也组合成了一个完整的高等教育项目制行动场域。高等学校中的人才引进、科研奖励、职称评定等日常工作与生活构成了高等教育项目制运行的微观基础;只有深入分析与理解高等学校围绕项目所展开的具体行为，才能恰当地解读出项目制在高等教育治理转型、大学学术场域变迁中的作用。所以，理解高等教育项目制的全貌及其对高等教育治理与大学学术场域的影响，其理论视线不能仅停留于国家这一宏观制度生产主体上，而必须由上往下落实到对微观行动主体（高等学校组织）的分析上来。也就是说，制度如果不能落地，则将沦为一种虚设，而政策规则的“真正意义取决于诠释的过程及谁来诠释”[20]。将视野由宏观向下转移至微观，这是诠解高等教育项目制较为恰当的理论叙述方式，宏观分析与微观阐释相结合，从而在整体上把握高等教育项目制的实存样态。这种研究的优势在于，不单单是从微观组织层面了解高等教育项目制，更是为完整理解高等教育项目制提供了一种解释路径，从而窥清高等教育项目制在微观组织层面所带来的问题，为这一制度优化及大学学术制度变革提供微观意义上的理论参考。

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