从方法到方法论：教师个体教学方法的理论自觉

刘徐湘

摘 要：教师个体教学方法素养的提升，有一条从实践到理论的路径，即从教学方法的熟练到教學方法论的自觉。教师在个人教学实践中通过熟练的操作，让内隐于自身的操作策略更加自动化，当高度的自动化融入自己的“身体结构”时，教师教学方法的实践状态达到艺术化水平，这是教师教学方法的实践之维;教师在个人教育理论中将教学方法应用过程中的自我作为对象进行反思，反省内隐策略中自己与学生是否协调，自身与教学目标、手段是否相融，自身与教学氛围是否一致，这是教师教学的方法论意识和理论之维。教师个体教学方法的实践操作与理论反思是同时进行的，方法的熟练与方法论的反思实际上是教师教学方法素养不可缺少的两部分，但在教师反思的过程中存在两种不同的状态：一是被动和不自觉状态，二是主动和自觉状态。教师需要养成从方法到方法论的自觉意识，达到教学方法论的自觉状态，一方面可以主动提升自己的教学素养，另一方面可以让个人的教学方法理论上升为社会的公开的教学方法理论，为教学方法理论发展贡献自己的力量。

关键词：教学方法;教学方法论;个人知识;社会知识;自觉意识;理论自觉

中图分类号：G642 文献标识码：A 收稿日期：2019-02-13 文章编号：1674-120X（2019）08-0005-03

在现代泰勒模式中，教学方法作为一种普遍性程序被应用于具体教学的过程中;在后现代多尔理念中，教学方法被理解为教师个体去中心的经验行为。然而，两种模式并非截然对立，无论是普遍程序与个体的结合，还是个体经验向普遍形式的提升，都能部分消解普遍方法与具体操作法的对立。本文从个体教学方法整体素养生成的角度，探究教师教学方法从实践中不断熟练，再到自我理论中不断反思的过程，从方法的熟练到方法论的反思，凸显教师教学方法的理论自觉的重要性。

一、教学方法：熟练与教学方法的实践之维

教学方法指在教学过程中教师指导学生学习以达到教学目的、由一整套教学方式组成的操作策略。 但这种操作策略有两种存在形式：一是普遍与公开的外显操作规则，二是教师个体内隐的心智操作策略。 “教学有法，但无定法”，教师们广泛认同的这句话，实际上反映着教学方法两种存在形式之间的关联。意味着从理论上看，普遍与公开的外显操作规则的教学方法是教师们需要遵循的，但在具体的实践过程中，教师们根据自身特点实现着不同个性的内隐操作策略。

从教师个体来看，不同个性的内隐操作策略是在不断熟练过程中获得的，教师需要对指导学生学习达到教学目的、由一整套教学方式组成的操作策略反复不断地熟练。这一过程体现了教师教学方法的实践之维，即怎样做和做得怎样。

第一，“怎样做”在操作过程中达到熟练状态。

“怎样做”，需要将书本教学方法理论应用于教学实践中。新教师自己拥有知识，但对怎样将这些知识教给学生，让学生也能理解和把握知识不熟悉;新教师学习课程与教学目标，但对如何将教学目标转化为学生素养不熟悉;新教师学习各种教学方法的普遍原则，甚至可以背诵各种具体教学方法的操作程序，但对如何在实际中应用不熟悉。教学方法作为教学实践中的操作过程需要新教师去熟悉，在此意义上，新教师的教学方法是教师把自己理解的书本理论知识应用于教学实践中的过程。

“怎样做”，教师需要找到教学方法实践中各要素之间的连接。教学方法需要落到实处，需要连接教学方法与教学目标、学生基础、教学内容、教学效果之间的操作细节。在实践中落实这一切并不容易，教师的内隐操作策略是在不断试误过程中慢慢完善的，某一个环节没有连接好，意味着教学方法的操作链条不完整，意味着教师还没有拥有自己的教学方法。

“怎样做”，教师需要找到适合自己的操作风格。尽管理论上的教学方法带有普遍性，但实践中的教学方法各异其趣，教师们在实践中表现出不一样的操作风格，需要将教学目标、教学内容、教学程序融入自己的信念、兴趣以及其他个性特征中。教学方法外显方式的不同实际上是由教师内隐心智操作风格不同引起的。当教师在教学实践中找到适合自己的操作策略时，教师的教学方法才以独特的方式呈现。

从普遍教学方法的应用，到应用过程中连接教学方法中的各要素，再到形成自己的操作风格，教师在“怎样做”的过程中，通过不断地熟练，渐渐地提升了自己“怎样做”的水平。

第二，“做得怎样”在熟练操作过程中达到自动与艺术化的状态。

“做得怎样”的标准先是熟练。教师在教学实践中经常问自己教学过程中的状态究竟怎样，对教学方法的设问便是：做得怎样？当教师觉得自己达到熟练水平，熟练地将理论上的教学方法应用于操作中，熟练地连接教学方法中的各要素，熟练地应用自己的教学方法时，便达到了“做得怎样”的好的标准。

熟练的高级水平是自动化。教师教学方法的高级状态是应用过程中的自动化。按照教育现象学家范梅南的解释，自动化状态是一种将方法素养融入自己的身体结构的状态，表现为教师能不假思索地应用教学方法。正如书法、舞蹈、体操等技能就是一种融入人们身体结构的素养，教师的教学方法素养作为一种技能，就像书法、舞蹈、体操一样，通过教师们不断地熟练与操作，已经成为教师身体结构中的一部分，成为身心融合的整体素养了。

熟练的最高水平是艺术化。自动化状态再向上提升即是教学方法的艺术化状态。该状态不仅表现出教师教学方法的自动化水平，还表现出与教师个性结合的不同风格。不同风格意味着教师的教学方法已经融入教师的气质、能力、兴趣以及其他人格特征中，教学方法的应用呈现出感性与理性相结合的特点。教学方法由于渗透到教师的人格特质中，使得教学方法表现出艺术化的状态。

二、教学方法论：反思与教学方法的理论之维

教学方法论反映着教师为什么这样做的思考以及这样做的理性逻辑体系。为什么这样做就是“知其然知其所以然”，教师们不仅需要操作的熟练与艺术化，还需要对这一过程本身进行深入的反思，反思为什么这样做的原理。当该反思形成习惯并将怎样做的原理总结为逻辑体系时，教学方法的理论之维便已形成。

为什么这样做的价值高于怎样做。教学方法是怎样做的技能，属于实践知识;方法论则是为什么这样做的原理，属于理论知识。哲学家亚里士多德认为，理论知识高于实践知识，因为“在全部科学中，那更善于确切地传授各种原因的人，有更大的智慧。在各门科学中，那为着自身，为知识而求取的科学比那为后果而求取的科学，更加智慧”。追究原因而形成理论是西方理性文明的优点，这一点恰恰是重视“实用理性”的中华文明应当好好学习的。我国古代有四大发明，但没有发明背后的原理，比如我们发明了火药，但是没有火药为什么会爆炸的原理，在这个领域我们止步不前。而西方却在理性文明的指引下，探究爆炸的化学原理，进而探究与原子核裂变、核聚变原理，有了威力更大的“TNT”炸药与原子弹、氢弹。

“为什么这样做”涉及两个方面：一是目的与价值，二是理论体系。

首先，从目标与价值上看，教师教学方法应用过程是典型的实践过程，而作为实践活动，目的是不可或缺的要素，“为什么这样做”意味着教学方法使用的目的性。教师备课时需要对每一堂课的教学目标作整体表述，其实从细化的角度，每一个具体的教学活动还可以进行目的描述。教师要注意的是，目的表述并非是为了应付检查，而是为了使自己的教学活动更加规范（康德认为实践活动就是一种規范的活动，有别于强调科学性的理论活动）。从规范的角度出发，教师应当明确教学实践活动的目标，对教学方法的目的有所觉悟并进行分析。目的性活动本身涵养着人活动的价值追求，教学方法也不例外。

教师教学方法的目的与价值实际上涉及目的论与价值论。教学目的的描述是实践问题，如在教师的备课中对教学目标的描述，但教学目的描述背后的实质是关于实践的理论，即教师教学方法有着目的论与价值论的问题，而不仅仅是技术上的目的与价值设计问题，这就是教学方法的理论之维。它意味着教师需要超越备课中教学目的的具体设计，不仅从知识传授的角度，而且从教学目的论与价值论角度思考理论问题。目的论与价值论则是关于目的与价值的深层思考，意味着教师需要思考自己教学目的与国家教学目的的关联，思考自身教学目的与学生身心发展之间的关联，需要从理论的角度论证自身教学目的与国家育人价值的关联。

其次，从理论体系上看，教师教学方法中有关于为什么这样做的逻辑起点与逻辑构架。逻辑起点，即为什么这样做的理念原点，它指引教师们教学方法的应用过程。按照康德的理解，人的实践活动是自己设定目的，自己去努力奋斗从而改变现实的过程。自己设定目的的根本依据是为什么这样做的理念原点。教师需要对教学方法的理论出发点十分清楚，需要在此出发点上构建教学方法的理论体系。它关涉教学方法如何与教学目的、教学内容、教学效果联系成一个有机的整体。比如以学生为中心的教学方法，其理念原点是学生的身心发展，而不是教师自己怎样方便处理教学内容。因此，教师教学方法的理论体系要围绕学生为中心的理念原点展开，构成连接教学目的、内容、效果的教学方法论体系。

实际上，很多教师在长期的教学实践中形成了自己关于教学方法的方法论理论体系，并坚持和坚信自己的教学理念，并在教学实际中自觉地将自己的教育理念应用到教学目的、方法、过程与评价的实践中，从而成为一位成熟的教师。

三、从方法到方法论：教师教学方法的理论自觉

教师的教学方法论修养在教学实践中通过反思形成，但在教学实践中有两种不同的反思状态：自觉的和不自觉的。

不自觉的反思是在教师应用教学方法的过程中遇到矛盾、不和谐事件时发生的。比如某位教师应用的教学方法并不受学生欢迎，没有达到预期的效果;比如某位教师第一次尝试应用参与式教学方法，学生们反而没有参与的积极性。遇到这种状况的教师课后不得不对不顺利的教学过程进行反思。

自觉的反思意味着教师形成了教学方法反思的自觉意识与习惯。不管教师认为该教学方法应用是否成功，他都要在课后或者一个教学单元结束后自觉地反思，从整体过程到具体细节都不放过。

教师自觉与不自觉的反思效果与作用是不一样的。不自觉的反思状态是被动的，往往与不顺利的教学实践相关。如果不自觉的反思能取得好的效果，那也是对教学实践的直接效果，可直接修正教学实践环节，让教师的教学实践回到熟练与自动化状态。自觉的反思状态，则能同时满足教学理论与实践的需要，一方面，实现对教师教学实践的直接反馈与修正;另一方面，可以提升教学理论修养，让教师自觉架起教学理论与实践的桥梁。

有些教师认为只要自己能熟练应用教学方法，将教学方法应用到艺术化水平和状态就行了。的确，如果教师只是追求实践修养，能够达到这样的状态已经十分让人尊敬，但是，伟大的教师需要“成为研究者”，成为既有实践修养，又有理论追求的教育家。那么，教师就不能忽视教学方法论修养的养成。

应当在教师中提倡自觉的反思意识与素养，让教师成为教学方法论的自觉者。

第一，教学方法是一种熟练的艺术，但实践的熟练不代表理论的智慧。亚里士多德指出“熟知不一定智慧”。尽管教师对自己应用的教学方法是熟悉的，日常的教学让教师们对教学方法的应用习以为常，但是这并不代表教师们拥有教学方法的理论智慧，而只有形成自觉的反思意识才能达到智慧的要求。

第二，教师自觉的反思才能保障不放过教学方法的每一个细节。按照格式塔心理学原理，教师对某一教学方法的掌握是整体的过程，很多细节是不被观察的。哲学家波兰尼指出：“识知是一项要求技能的活动，熟练的识知是以形成（无论是实践还是理论上）技能成就为主的，而作为线索或工具的一组细节处于从属地位。”波兰尼称这种现象为焦点觉知和附带觉知，附带觉知即细节和从属性觉知，它作为身体资质的一部分渗入到活动中，是不被主体观察的。以其分析教师教学方法的应用过程，教师们对教学方法的整体性反思可以做到，但是对细节性的表达却会遇到问题，如果没有自觉的意识，很难将教学方法的实际状态描述出来。所以，教师只有具备教学方法论的自觉意识，才能保障对教学方法应用的整体与细节都能充分地把握。教师自觉深入到自己的内心世界与身体机能，才能觉知教学方法应用的每一个细节。

第三，教师教学方法的自觉意识是连接个人教学方法理论与普适化教学方法理论的桥梁。

教师们熟知自己所应用的教学方法，对普适化的教学方法与原则也能了然于心。如果没有深入系统的反思，对自己的教学方法只能做粗略的表达，而对普适化的教学方法也只是背诵而已。自觉的反思将自己作为对象充分的反思与研究，不放过任何整体与细节，从而能深切地体会教学方法不仅仅是艺术，也是规范的科学。有了科学的意识与修养，才会尊重前人总结的教学方法理论与原则，才会在自己内心世界建立教学方法论的规范原则。

自觉的方法论意识还能让教师把自己的个人教学方法理论提升为普适化的教学方法理论。自觉的意识意味着教师反思过程中将普适化的教学方法带入自己的反思中，从而把自己的教学方法与普适化的教学方法做比较，由此产生新的教学方法思考，把自己的教学方法理论上升为普适化的教学方法理论。

孔子与苏格拉底同样使用“启发式教学”教学方法，但他们的方法却有不同的志趣。孔子从无知到有知，而苏格拉底则是从有知到无知。在孔子那里，教师还是权威;但在苏格拉底那里，没有权威，只有真理的探究过程。两者的方法论体系是不一样的。如果没有自觉的方法论反思，教师不会分析出两者的不同，从而认为孔子与苏格拉底是一样的。有了自觉的方法论意识才能把教师带入一种新的研究领域。教师有了教学方法的历史意识与比较意识，他不排斥普适化的教学方法，而是把普適化的教学方法与自己的教学方法合并作为思考对象，从而让自己的教学方法不仅仅是个人的素养，也是公共的教学资源，为教学方法的理论的发展做出自己的贡献。

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