聚焦素养的课外阅读与写作引导探微

陈晓华

学科核心素养是学生核心素养落实主要且有效的途径，是学科建设的灵魂所在。其中语文学科核心素养表述为：语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。这些核心素养的培养和提升要靠教师的正确引领和学生大量的课外阅读与适当强度的写作才能有效达成。

一、“语言建构与应用”居首位

早在1925年，朱自清就在《中等学校国文教学的几个问题》一文中指出：“中学国文教学的目的只需这样说明：（1）养成读书思想和表现的习惯或能力;（2）发展思想，涵养情感。”并进一步做了说明：前者是国文学科特有的，后者与他科相共，在实施上两个目的不应分离，但在论理上，前者是主要的。朱先生的观点在如今提倡“深度阅读”“群文阅读”的大环境下，给教者提了个醒：人文教育是所有学科的共同目的之一，但语文教师要把“语言建构与应用”能力的培养放在首位，要有独当其任的意识。我们要充分地认识到所有的人文教育都必须建立在对学生语言能力的培养和提高上，而且是自然而然、潜移默化地进行，最终水到渠成地将思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解教育高度融合为一体。

语文教学中的“文”与“心”应当是有机结合的，课外阅读与写作也不例外。比如，阅读《瓦尔登湖》一书时，对梭罗笔下的“瓦尔登湖”，我们读后称赞说：活像，好美。“像”就是说写得具体、细致，抓住了事物的特点;“活”是说写出来的东西不是死板板的，而是活生生的，让人读了觉得有生命似的，生机勃勃。梭罗称湖是大地的眼睛，湖边的树木宛若睫毛一样，四周森林蓊郁的群山和山崖是它浓密突出的眉毛。多么丰富的想象力啊，多么贴切精妙的比喻啊！还有梭罗对瓦尔登湖神奇的水色、如镜的湖面、冰凉的湖水等的描绘，对各种声音的凝神倾听，对野性邻居的观察与对话，这些都是达到了“写难状之景如在眼前”的范例。但如果是主题先行的阅读，估计不会有多少学生会停留此处品味其语言之美。学生可能抓住梭罗和自然的关系、诗意生活等，就自认为习得书的精髓了。至于梭罗对大自然的深厚感情从哪里来，为什么会选择这样的生活方式等深入性的问题，就更不会去思考了。久而久之，学生的语言表达能力难以提高，对语言的领悟和建构更无从谈起。如果教师在一开始就引导学生在阅读这类文学作品之前，提醒甚至示范如何感受艺术形象，欣赏语言表达，再引导学生迁移训练，写写秋天的田野美景、校园风光、小区一角，学生学会从品味语言入手来赏析提升，如同有了源头的活水，必能走得更长远。

二、把好“思维发展与提升”的方向

学生个体的成长是独一无二的，教师不能代替学生感悟理解文本，只能在方法的指导、价值的引领和疑难的点拨上花力气。给笔者印象很深的是特级教师韩军教朱自清的《背影》时，一步步拆解分析“背影”，最终认为写的不是“父与子”，而是写生命意识——生命是一个过程，生命是虚幻的，要珍惜生命，最后竟然出示朱自清给自己的短信，以证己之正确。这种人为拔高或歪曲作者意图，脱离文本本身和学生已有的认知来“深度解读”文本，其本质还是“满堂灌”，甚至还不如正确的“满堂灌”。这样只会造成学生无所适从，不利于学生思维的发展和提升，也不易让学生产生阅读和写作的成就感。

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，我们鼓励多元解读，但也是建立在读者眼中的哈姆雷特还得是哈姆雷特基础之上的。在课外阅读和写作中，教师也不能片面强调学生主体性地位，要防止出现自我矮化的心理和行为，要坚守主导地位，杜绝读书笔记和摘抄完全放羊式，课外阅读绝不仅仅是广泛的浏览、愉悦简单轻松式的阅读。总之，在这个过程中，教师的“促进者”角色意识一定要增强。

教师除了要求学生读书要有写读书提要和写读书笔记的习惯，每名学生应每周被检查至少一次，每两周有课堂时间让学生通过优秀读书笔记展示、PPT、演讲、小组讨论等形式充分交流阅读成果，有条件者还可以每月汇总，择优刊印在校报上。这样的批阅和交流，能够有效提升基于文本的思维，训练学生独立思考，更可以引导学生敢于发表不同意见，最后形成自己的理性判断。如前例共读《瓦尔登湖》，教师正是通过各种形式的展示和交流，使大多数学生提升自己的思维品质，对“人定胜天”开始质疑，更深入思考起来：人该如何正确认识与自然的关系，如何真正与自然融为一体，又当以怎样的简朴方式存活于这喧嚣的世间……

只有产生了深度的思维活动，学生才能拥有深度的思维体验，才算是“真正的学习”，从而对语文感兴趣并产生思考力，“思维发展与提升”才不会是一纸空文。

三、重视培养“审美鉴赏与创造”的能力

审美鉴赏与创造是语言建构与运用基础之上的综合应用，也是核心素养发展的重要表征之一。它包括体验与感悟、欣赏与评价、表现与创新，这就要求学生热爱祖国语言文字，能感受到汉字独特的美，体会语言文字表现出的形象美和情感美，并能根据自己独特的审美体验，表现和创造出心中的美好形象，表达出自己对美好事物的情感、态度和价值观。

现如今很多教师在教授文言文的时候，都以课时紧为由，不遗余力讲解字词注释，生怕遗漏造成学生考试时丢分，而对文本的品评和赏析则匆匆了事，甚至完全忽略。这样讲那些文质兼美的名篇，岂不是暴殄天物。其实课堂上我们引导学生赏析品味的过程，就是“这一个”，只有把“这一个”教好，课后的阅读的“那些个”才会实现。有时候就要“慢慢走，欣赏啊”。比如，教学《项脊轩志》时，教师课堂带领学生充分领略修葺后小轩的美景，学生涵泳品味后，才能在对比的基础之上去理解物是人非的“亦多可悲”。在带领学生领会真挚深切的情感美时，让学生充分体会文章“于细微处见真情”的写法。课后给学生介绍老舍、胡适、季羡林、丰子恺、邹韬奋、朱德、贾平凹写的《我的母亲》和蒋世铨《鸣机夜课图记》等文章，要求学生领会不同母亲的共同之处和各自的特点，学会用朴实的语言和细节去写写自己的长辈或家人，多多益善。通过一周的课后阅读和模仿练习，学生的审美鉴赏和创造能力就在这一篇篇小短文中慢慢有了提升。做教师的可不能忽视这个打通课内课外“任督二脉”的绝佳的机会，放任学生另起炉灶。

四、要把“文化传承与理解”作为宗旨

“文化传承与理解”指的是学生能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区的文化和由此产生的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。于漪先生认为：教师应当带领学生辨别、品味、赏析语言文字之美，在这个过程中，促使学生思维具有深刻性、灵活性、敏捷性、批判性和独创性;在诵读吟唱、阅读思考的过程中，升腾起对民族文化、民族精神的认同感。的确，学生对文化的传承和理解是可以在教师有意识的课堂引领中潜移默化地形成的。

比如，学生在学习《报任安书》时，教师不可放弃课后的阅读与写作在这方面的引领作用。司马迁忍辱负重、将以有为的精神加以赞赏。等学习到《渔父》时，基本上都选择渔父的生活方式和态度，而对于屈原的执着于理想的献身精神却加以否定，认为其以死殉国的行为是很不值得的。面对学生这样的认识，笔者让学生课后提前阅读《史记·屈原列传》，并结合《离骚》选段，全面了解屈原的出身、经历、品质和理想以及内心的痛苦，在此基础让学生想象屈原其他的活路——或隐忍苟活或隐遁江湖或另觅高枝后的生活，并写成小短文。学生课后有了补充阅读后，再去想象屈原另外选择之后的生活，纷纷表示这样就不是那个屈原了。最后我们又回归到课堂讨论总结，最终认识到孟子的舍生取义其实是一个艰难的伟大的抉择，生与死并不重要，顺应了心灵呼唤的选择，就是庄严的选择，屈原选择死亡是对生命的一种尊重。面對生死哪种选择并不重要，重要的是死与生的价值，“生的伟大，死的光荣”才是价值之根本。学生甚至还意识到，像屈原这样的人还有很多，布鲁诺也是，他们拆出身上的肋骨点亮民族和世界，他们照亮了我们前进的道路。学生在讨论中拓宽了文化视野，做到了“美美与共”，也拥有了文化视野和文化自信。

腹有诗书气自华，最是书香能致远。打通课堂教育和课后阅读与写作的关系，教师有计划、随学生情况而变化，经过长期的“读”和“写”，使学生不仅建构了语言，获得了审美愉悦，提升了各种能力，同时受到所蕴涵的人文精神的熏陶感染、潜移默化，逐步成为一个大写的人。