核心素养理念“落地”之困及其支撑

2019-04-27夏永庚彭波贺晓珍

大学教育科学 2019年2期

夏永庚　彭波　贺晓珍

摘要：学生发展核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，具体包括协作能力、交往能力、创造能力和批判性思维等。核心素养理念的落地，需要教育政策的指导力、教师素质的支持力、教育评价的导向力、教育资源的助推力等多元组合力的形成，但目前这种组合力还存在较大的欠缺与不足，需要从教育系统外部和内部两个方面建构起坚强有力的支持体系：一是颁布专门针对核心素养培育的配套教育政策;二是建立社会资源共享机制，协同培育核心素养;三是完善师资队伍结构，提升师资队伍能力;四是构建基于核心素养的课程体系;五是以深度学习和大单元教学助力教师教学方式的变革。

关键词：核心素养;素养内涵;素养结构;挑战;“落地”;支持体系

中图分类号：G641

文献標识码：A

文章编号：1672-0717（2019）02-0034-09

收稿日期：2018-12-19

基金项目：湖南省教育科学“十三五”规划2018年度重点资助课题“高考改革背景下高中走班教学的保障机制研究”（XJK18AJC002）;湖南省教育科学研究院2017年院级课题“21世纪核心素养培育的支持体系研究”。

作者简介：夏永庚（1977-），男，湖南湘潭人，教育学博士、湖南科技大学教育学院副教授，主要从事课程与教学论研究，湘潭，411201;彭波，湖南省教育科学研究院研究员;贺晓珍，湖南省教育科学研究院《当代教育论坛》编辑部讲师，长沙，410005。

自2016年国家颁布《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》以来，培育学生的核心素养是我国乃至世界范围内教育的一项重要任务。就如何发展学生的核心素养，学者们也已经开展了相关的研究。本文主要从核心素养内涵及结构出发，探讨核心素养培育过程中的现实困境及如何加快推进核心素养理念的“落地”。

一、核心素养的基本内涵及其结构

（一）核心素养的内涵

世界范围内研究核心素养比较成功和有影响力的是三个组织或机构，即OECD组织、欧盟和美国的P21项目组织。下面就结合这三大组织对核心素养的研究以及国内学者对核心素养的研究来对核心素养的内涵做一梳理和分析。

“核心素养”这一概念最开始是由经济合作与发展组织（OECD）提出来的，该组织1997年启动核心素养框架项目，即“素养界定与选择：理论与概念基础”（Definition and Selection of Competences： Theoretical and Conceptual Foundations），简称“迪斯科”计划（DeSeCo）。该研究的直接目的是为OECD国家的“国际学生评定计划”（Programme for International Student Assessment，即PISA）提供理论基础和评价框架，并于2003年发表最终报告《为了成功人生和健全社会的核心素养》，标志着OECD核心素养框架的完成。该报告中对“核心素养”的界定是：“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过使用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需求的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它使用了个体的语言知识、实用的IT技能，以及对其交往对象的态度。”[1]并指出要成为核心素养，必须满足三个条件：“对社会以及个体能产生有价值的结果;帮助个体在多样化的环境中满足重要需求;它不仅对学科专家重要，也对所有人都重要。”[1]

受OECD组织的影响，为了应对知识经济、全球化和信息化时代发展的挑战，欧盟也开展了类似关于核心素养问题的研究。2006年，欧洲议会（European Parliament）和欧洲理事会（European Council）联合批准“为了终身学习的核心素养：欧洲参考框架”。在这一框架中，将“素养”界定为：“适用于特定情境的知识、技能和态度的综合。”[2]其中情境包括个人情境、社会情境和职业情境。与此同时，欧盟将“核心素养”界定为“是所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养。”[2]这显然是从具体功能的角度界定核心素养。

2002年，美国“21世纪技能伙伴协会”经过几年的研究，推出“21世纪学习框架”。在这一框架中，“21世纪素养（Literacy）远超出基本的读、写、算技能。它意指如何将知识和技能应用于现代生活情境。”[3]这句话实际上指出：第一，21世纪素养是一种高级技能或“素养”，其对应范畴超越了“基本技能”，尽管它从不否认后者;第二，它是与情境相关联的，是知识和技能应用于21世纪生活和工作情境的产物，强调技能或素养的迁移能力。

日本国立教育研究所于2013年也提出“21世纪能力”的基本框架，从作为“生存能力”的智、德、体所构成的素质与能力出发，在凝练“学科素养”与能力的同时，以“思考力”为核心，与支撑思考力的“基础力”（语言力、数理力、信息力）以及运用知识技能的“实践力”，构成三层结构[4]。日本学者对核心素养的这种界定继承和发展了他们一直注重“学习力”培养的传统。

2014年伊始，我国关于核心素养及其培育的各种话题开始屡见于报刊，伴随着2016年《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》报告的发布，核心素养更是成为当前教育研究的热点话题。严格意义上讲，“核心素养”是一个舶来词，众多学者也是在学习和研究国外关于核心素养成果的基础上，逐渐提出并形成我们自己的核心素养相关理论。

关于“核心素养”这一概念的界定，钟启泉教授认为核心素养旨在勾勒新时代新型人才的形象，规约学校教育的方向、内容与方法。所谓“核心素养”指的是“同职业上的实力与人生的成功直接相关的涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力。它的核心既不是单纯的知识、技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于重视运用知识技能解决现实课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性。这意味着，要求学生能够运用各门学科的内容进行思考、判断，并且需要通过记录、概括、说明、论述、讨论之类的语言性活动来进行评价。”[4]张华教授在综合分析OECD组织、欧盟和美国等关于核心素养研究的基础上，提出“素养是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力。而核心素养是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。”[5]所谓“高级能力”是人面对复杂问题情境时做出明智而富有创造性的判断、决策和行动能力。所谓“人性能力”即建立在人性、情感、道德与责任基础上的能力。素养作为能力，是道德的、负责任的。也有学者非常直接而简明扼要地将核心素养界定为“为了适应21世纪的社会变革，人所应具备的关键素养。”[6]

2016年以林崇德教授为首的核心素养研究团队在《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》报告中对“核心素养”作了以下概述：“学生发展核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”[7]这已成为目前国内学者在普遍学习和借鉴参考的一种界定。

综合国内外各种组织机构和个人关于核心素养的认识来看，虽然各有所区别，但从中也可以发现一些共同的认识：其一，核心素养是一种高级能力，不是简单的读写算这些基本的技能;其二，核心素养是一种综合能力，它是在综合各学科知识和能力基础上，在解决实践问题的过程中表现出来的能力;其三，核心素养是一种具有较强迁移性能力的素养，不再局限于某一学科，也不再局限于某一特定的情境;其四，核心素养是一种大家都需要具备的能力，而不仅仅只是某些专家学者所应具备的，因为这是应对知识化、信息化、全球化发展的必然要求;其五，核心素養不仅仅是一种综合能力，更是一种积极的价值导向和指引，是一种积极乐观的人生态度和人性表征。

（二）核心素养的结构

不同国家对“核心素养”的内涵进行了界定，这些内涵有相似之处，也有不同的地方。因此几种典型的核心素养结构框架也各不相同。

OECD组织确立了三类核心素养：交互使用工具的能力，包括交互使用语言、符号和文本的能力，交互使用知识和信息的能力，交互使用技术的能力;在异质群体中有效互动的能力，包括与他人建立良好关系的能力、合作能力、管理并化解冲突的能力;自主行动能力，包括适应宏大情境的行动能力，形成并执行人生规划和个人项目的能力，维护权利、兴趣、范围和需要的能力[5]。三类核心素养的内在逻辑是人与工具、人与社会、人与自我的关系。在这三大核心素养中，每一个维度下包含有三项素养，其中每个素养都有其独特的功能和效果，但是它们又是一个相互联系的有机整体。OECD的学生素养框架是最早建立的框架之一，并对所在地区产生了重要影响。

欧盟组织成员国经过研究之后，列出了八大核心素养体系，分别是：母语交际;外语交际;数学素养和基础科技素养;数字素养;学会学习;社会与公民素养;首创精神和创业意识;文化意识和表达[5]。可以说是涵盖了语言交际能力、数学与科技素养、学习能力、公民素养、文化意识与创业意识能几个重要的方面。

美国“21世纪学习框架”中，将主要的素养结构分为两个部分：一是核心学科与21世纪主题，其中“核心学科”包括英语、阅读或语言艺术、世界语言、艺术、数学、经济学、科学、地理、历史、政府与公民。“21世纪主题”包括全球意识、金融、经济、商业和创业素养、公民素养、健康素养、环境素养。二是21世纪技能，包括学习与创新技能、信息、媒介和技术技能、生活与生涯技能三个方面，每个方面又包括若干的素养要求等[5]。

在学习和借鉴国外核心素养结构研究的基础上，我国林崇德团队将核心素养从三个维度六个方面进行了详细阐述，分别是：“文化基础，包括人文底蕴和科学精神;自主发展，包括学会学习和健康生活;社会参与，包括责任担当和实践创新。”[7]每个方面又细分为一些具体的要求。虽然对这个结构还有各种不同的声音，但也已经逐渐成为引导和规范我国教育教学改革的指导性方案。

其实，在我国关于核心素养结构的研究中，除了上述“三维度六方面”结构之外，还有钟启泉先生提出的“四层次同心圆结构”，包括核心层：价值形成。因为知识、技能受制于价值观，所以信仰、责任、尊重、宽容、诚实等价值观的形成，处于核心素养的核心;内层：关键能力，包括信息处理能力、反省思维能力、沟通协同能力、革新创造能力等;中层：学习领域，包括语言学科群、数理学力群、人文科学与艺术学科群;外层：支持系统，即体制内外的政策性、技术性支持系统等[4]。

从上述几种核心素养结构的分析来看，各有所侧重，也各有其理论依据。从教育的角度看，有的跟学科结合的紧密一些，比如欧盟、美国和钟启泉先生的核心素养结构，将核心素养与学科紧密地融合在一起。也有的比较游离，在一个相对抽象和概括的层次上提出核心素养结构，比如OECD组织和我国林崇德团队提出的核心素养结构。荷兰学者沃格特（Joke Voogt）等人也曾对世界上著名的八个核心素养框架进行过比较分析，得出如下结论：“所有框架共同倡导的核心素养是四个，即协作，交往，信息通信技术素养，社会和（或）文化技能、公民素养;大多数框架倡导的核心素养是另外四个，即创造性，批判性思维，问题解决，开发高质量产品的能力或生产性。”[4]张华教授将其凝练概括为四大素养：协作（Collaboration）、交往（Communication）、创造性（Creativity）和批判性思维（Critical thinking），此即为享誉世界的“21世纪4Cs”。协作和交往是完整而健全的社会人的表征，是成为一个合格的社会人、公民，进行有效地和合作和交往所必须的素质;创造性和批判性思维则是在信息化时代、在知识经济时代，在全球竞争时代每一个国民所必须的素养。个人认为，这种4Cs结构的概括更简洁明了，也更具有针对性和指引性。

二、核心素养“落地”之困：多元组合力的欠缺与不足

核心素养作为一个科学完备的理念，重点是落地，而支持其落地的力量主要包括政策、师资、评价、资源等在内的多元组合力。考察目前中国学生核心素养的培育现状，这股多元组合力尚存在诸多不足，学生核心素养的培育面临着各种问题和挑战。

（一）政策的指导力不足

教育的根本问题是“培养什么样的人，怎样培养人”。政策作为教育的导向力，牵引着教育朝哪个方向发展，而牵引的精确性，需要教育顶层设计的规范化，做好教育顶层设计，能够有效地避免教育改革与实施的盲目性，更加高效地促进教育向更好方向发展。党的十八大以来，“立德树人”一直作为教育的关键词出现在各项文件中。2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确提出了落实立德树人十大关键领域，并指出要研制学生发展核心素养。在这个意见中，首次提出要培养学生具备终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践，并就如何培育核心素养提出了粗线条的要求，其中包括：要根据新的核心素养体系，研究制订中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准;明确不同学段、不同年级、不同学科学生学习完成之后应该达到的要求;教师要准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求;各级各类学校要把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。这是到目前为止，在国家颁布的相关政策文件中能够看到的关于落实核心素养的比较详细的阐述。同时，在高中阶段课程标准修订的过程中也提到了要以培育学生核心素养为基本导向，将核心素养的要求具体落实在各相关学科当中。2016年，《中国学生发展核心素养》研究成果正式发布，从三个方面六大核心素养分别进行了阐述，但是就如何落实却并没有成熟的指导意见。关于核心素养的培育问题，更多的是学者从各个角度的研究和阐述分析。也就是说，在相关的政策文件以及实施意见、指导纲要中，关于如何落实核心素养培育问题的政策性表述目前还不多，这也是为什么很多一线教师对核心素养的培育持观望、犹豫态度的原因之一。所以，缺乏明确的政策表述是导致当前培育核心素养难以推进的难点之一。

（二）师资的支持力不足

教师是教育环节中关键之处，也是培育学生核心素养的主导力量。但是从现状来看，教师队伍在学生核心素养的培育方面依然存在诸多不足：一是教师观念的更新滞后。培育和发展学生核心素养，是国家根据世界发展的局势和未来社会发展的不确定性而推出的重大举措。但是很多教师已经形成单纯传授知识和技能的工作惯性，对于什么是核心素养，如何培养学生的核心素养等知之甚少。可以说，这种观念更新的滞后是发展学生核心素养的关键瓶颈。二是教师能力和素质难以承担培育重任。主要表现在两个方面：一是跟不上评价方式变革的要求。核心素养培育的要求并不局限于学生能够解题，而是要培养学生的知识应用能力，主要侧重于能够解决具有一定复杂性的实践问题。但是这种复杂的实践问题如何设计，什么样的實践问题对学生而言是合适的，目前绝大多数教师感到无能为力。二是跟不上教学设计变革的要求。核心素养的培育具有整合性，不是某一个单一知识或单一学科知识的教学可以实现的任务，如何进行整合性的教学设计，可能是某一学科内部的整合，也可能是多学科之间的整合，在整合知识的教学过程中，将核心素养的培育渗透其中，或者进行相应的提升，这些都对教师的教学设计能力和多学科的知识结构提出了更高的要求，也是众多教师感觉无法胜任核心素养培育的原因之一。

（三）评价的导向力不够

评价是学校教育工作的重要组成部分，对改进教育教学工作，提高教育质量具有重要的导向力。在核心素养提出之前，我国的教学评价就已经饱受诟病，特别是评价内容局限、评价方式单一、评价功能失当等，严重影响了评价功能的正常发挥。目前从核心素养的培育来看，评价方式的局限更加明显而严重。从评价内容来看，目前的评价主要侧重在学生知识与技能的学习与掌握方面，对于学科方法的掌握、学科知识当中所蕴含的情感、态度和价值观的评价涉及得非常少。而从核心素养的指标来看，人文情怀、审美情趣、批判思维、探究精神、乐学善学、健全人格、自我管理、社会责任等都是没有涉及的内容。与评价内容的局限紧密相关的另一个重大缺陷是评价方式的不足，目前的评价方式基本上还是停留在纸笔测试的层面，高中阶段虽然增加了综合测评的环节，很多学校也探索了一些其他的补充性的评价方式，但是在具有绝对发言权的纸笔测试面前，所有这些评价方式都显得无足轻重。而就核心素养所列的上述几个指标而言，纸笔测试这种方式是无法进行有效评价的。因此，从目前的评价内容和评价方式的导向力来看，对实践层面培育学生的核心素养的引导作用是不够的。

（四）资源的助推力不强

核心素养的培育需要系统而丰富的资源，以学校、家庭、社会三方构筑成全方位、全范围的框架，填之以文化资源、科学资源、道德资源等多方面的具体内容，呈现出一个能够给予学生密集渗透式影响的资源环境，从而促进学生核心素养的培育与养成。但是从目前资源的总量及分布来看，资源不足及分布不均的问题同时并存。

所谓不足，是指目前的资源总量还不足以支撑学生整体核心素养的培育要求。从学生发展核心素养的结构来看，分为三个方面，六个维度，总共一十八个核心素养点，其中有些点可以在相关的学科教学中得到培养，比如理性思维、批判质疑等侧重认知层面的。但其他更多的方面，比如人文情怀、审美情趣、勇于探究、健全人格、社会责任、国家认同、劳动意识、问题解决等这些方面素养的培养，仅仅有学科课程的教学是远远不够的，需要通过更多的阅读、参观、实践活动、真实问题的体验和解决等方式去进行培育，而要开展这些活动则需要更多的人力和物力、财力资源的支撑。但从目前中小学所拥有的资源量来看，要能够完全支撑学校开展这些活动并取得较好的效果，难度很大。

资源分布的不均衡主要表现在以下几个方面：从地区来看，东部省份整体比较富足，中部省份某些城市资源比较丰富，西部省份大多数资源不足;从城乡差异来看，城市资源相对丰富，尤其大中心及省会城市，而农村地区资源普遍贫乏;从家庭背景来看，中产阶级及以上家庭的小孩能够获得的资源比较丰富，而小康及以下家庭的小孩能够获得的资源则比较贫乏。对培养学生的人文底蕴、人文情怀、审美情趣、探究意识和能力具有重要支撑作用的一些资源，比如科技馆、博物馆、体育馆、美术馆、图书馆、音乐厅、研究院（所）等，基本都是聚集于城市尤其是大中心城市。这种资源分布不均也是阻碍核心素养培育的重要原因。

三、“落地”支撑：教育外部与内部的统一协调

一个教育理念的落实需要有一个系统的支持体系来作为支撑。为切实保证21世纪学生核心素养培育工作的推进，需要建立一个包括教育系统内部和外部有效联合的强有力的支持系统。

（一）教育外部支持体系

1. 颁布专门针对核心素养培育的配套教育政策

学生发展核心素养，已经成为当今教育改革的热点话题，也已经成为规范和指导教育实践改革和发展的重要导向性要求。但是自2016年《中国学生发展核心素养》报告颁布以来，尚没有出台与之配套的有针对性的教育政策或指导意见。因此，从发展学生核心素养的外部支持体系建构来看，首先需要政府出台相应的政策文件，作为发展学生核心素养的顶层设计。在文件中，需要明确如下几个方面的问题：其一，阐述新世纪中国学生发展核心素养的重要性。特别是从日益激烈的国际竞争以及未来社会信息化、智能化的发展趋势，强调发展学生核心素养的必要性和重要性;其二，明确发展学生核心素养的重要中介，即课程标准和教材文本的修订问题。课程标准是教材编写与教师教学的纲领性文件，如何在修订课程标准和教材文本中，把培养学生核心素养的要求渗透进去，需要有明确的要求和说明。其三，强调促进教师专业持续发展的具体措施。核心素养的培育和发展，具体的执行者是广大的教师群体，如果教师对如何培养学生的核心素养知之不多，就很难将学生发展核心素养的要求落到实处。因此，在政策文件当中，需要明确职前教师教育和在职教师教育的具体任务和要求，把核心素养培育的要求渗透到职前教师教育中，并就在职教师如何进行培训，提出具体而明确的措施方案。其四，改革和完善评价制度。评价对教育的改革和发展具有重要的导向作用，为了能够真正有效地引导教师群体培养和发展学生的核心素养，评价内容及方式的变革是非常重要的一环，尤其是一些大型的考试，比如中考和高考等。其五，需要推出具体的措施加大教育投入，尤其是中西部地区的农村和边远山区，建立“逆差型”的教育投资机制，确保教育投入更多地向农村和边远山区倾斜。

2. 建立社会资源共享机制，协同培育核心素养

学生核心素养的培育，教育系统自身起着主要作用，但也需要更多的社会资源的支持。这些资源包括各种博物馆、展览馆、艺术厅、科学实验室、文物景点、爱国主义教育基地、动物园、植物园等等。在核心素养的结构体系中，比如社会责任、审美情趣、勇于探究、劳动意识、国家认同等方面尤其需要社会资源的支持才能更有效地得到培养。比如社会责任，只有当学生真正进入到具体的社会情境，在观察当前的各种各样的社会问题时才能有效地激发出社会责任感;只有当了解到我国的发展历程，以及当前面临的各种国内外局势和挑战时，那种为了祖国的富强和民族的复兴的壮志才能油然而生。比如审美情趣，除了在学校的艺术类课程的学习与熏陶之外，更需要通过各种机会到音乐厅、美术馆、展览馆以及大自然中去领略和感受，审美的意识和能力才能逐步地发展出来。再比如国家认同，更需要通过到一些具体而真实的具有代表性的文化景点、历史博物馆等地方去感受中华文化的博大精深以及厚重深远，尤其像博物馆，“储藏着世界各民族的记忆、文化和历史，众多发达国家都将教育作为博物馆的主要目的和功能。合理开发博物馆的课程资源对于培育学生历史学科核心素养具有重要意义。”[8]

将丰富的社会资源纳入到核心素养的培养体系，首先需要这些特定的组织和机构建立共享的机制，确保能够向社会全天候的开放，并有相应的专业人员进行讲解或者指导，有的甚至可以考虑免费开放，以增强资源的利用率。其次需要学校主动去开发和利用这些社会资源。陶行知曾说过，不运用社会的力量，便是无能的教育;不了解社会的需求，便是盲目的教育。关起门来办教育，始终是办不好的，培养出来的人才也会存在各种各样的问题。因此，学校一定要主动地去联系各种社会资源机构或组织，通过借助更多的资源来培养和发展学生的核心素养。其三是家长群体的积极参与和支持。一方面需要家长积极支持和配合学校开展各类型的文体、科技和艺术活动，打开学生的视野，拓展学生的活动空间，开发多元的兴趣点;另一方面，需要营造良好的家庭氛围，建立良好的亲子关系，提供优秀的家庭藏书、优质的学习环境和优良的家庭风范，多开展一些亲子之间的家庭活动，培养孩子的担当意识和健康的生活习惯、良好的自律和自理能力。这些对于孩子健全的人格和自我管理意识和能力以及劳动意识的培养都具有重要的积极意义。

（二）教育内部支持体系

1. 合理配置教师资源，提升教师素质

师资队伍的合理配置，重点要解决是城乡教师资源的差异问题，目前教师资源的不足依然是制约农村教育发展的关键问题。这方面，党中央国务院已经出台了一些政策，比如2018年，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调：“要建好建强乡村教师队伍。尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业”[9]，力求从提升教师的社会地位上来改善城乡教师配置不均。同年，《关于实施乡村振兴战略的意见》指出：“统筹配置城乡师资，并向乡村倾斜，建好建强乡村教师队伍”[10]，期望以资源倾斜的方式提高乡村教师资源配置。除了配足教师之外，还需要关注的就是优化教师队伍结构，包括年龄结构、学历职称结构、性别结构、学科结构等，结构的优化对学校从容应对核心素养培育的要求具有重要的支撐性作用。

提升教师素质，主要从职前和在职两个方面入手。有学者提出，“学生核心素养培育需要真人型教师、成长型教师以及能本型教师。”[11]真人型教师区别于“伪人”，强调教师的真实生活，给学生展现的形象与实际形象相一致，为展现出“好”的真实，需要教师提升生活教育能力;成长型教师不仅要面向当下的教育，更要面向未来的教育，教师始终保持专业成长与自我发展，保持一颗开放与变革的心;核心素养培育中的教师责任愈大，所需要的能力也就愈大;能本型教师需要拥有更高水平的教育教学工作能力、学生发展指导能力与学生群体领导能力。为了这三种类型教师的培养，从职前教育的角度看，重点是全力培养卓越教师。2014年，教育部发布《关于实施卓越教师培养计划的意见》，明确了卓越教师培养的素质要求，并将关注点落在小学教师群体上。2018年《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，提出“培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学（含幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校）教师。”以发展21世纪学生核心素养为契机，上海师范大学建构了发展“师范生核心能力素养（Key Competencies）”的“SCIL”模型，通过“目标体系、课程体系、教学体系、实训体系的重构将素养能力要素精准地融入人才培养模式变革诸环节，以重新构造适应未来教育形态和社会发展的教师教育形态。”[12]从在职教育的角度来看，需要通过多种培训方式，包括各级各类的中小学校长培训、骨干教师培训、中青年教师培训等，将发展学生核心素养的相关概念、理论和要求渗入其中，同时通过校本培训、专家工作坊、自我学习与反思等，学习掌握核心素养的理念、要求，并转化为自觉的教育行动。

2. 构建基于核心素养的课程体系

“核心素养是课程发展的DNA”[4]。“课程发展的起点和终点都是核心素养，核心素养把持着知识与技能能否进入课程现场的入口关，监控知识与技能的作用方向，确保其育人功能的实现即核心素养的养成。”[13]如果以学科内容作为课程开发的起点，势必就会导致聚焦于学科知识自身的教学或评价，而教授这些学科内容的终极目的到底是什么，则往往被忽视。

通过构建课程体系来培育核心素养，其实不在于课程形态本身，而在于通过核心素养来统摄课程体系，并将核心素养转化为具体的课程要素。主要包括两种思路：“一是渐进融合的模式，即在不大范围改变现有课程和教学结构的前提下，在理解核心素养内涵与框架的基础上，逐步实现核心素养与课程和教学的融合;二是体系革新的方式，以核心素养框架来重新厘定本国课程体系中蕴含的核心能力和素养内容指标，以此指导课程内容选择、组织和实施，形成课程体系。”[14]（P97）根据我国长期以来以学科课程为主导的国情，完全打破现有的课程体系而建构新的课程结构体系是不太现实的，所以，将核心素养融入课程当中，应是一条可行的路径。而将核心素养融入学科课程或学习领域的设计，有学者提出要整合三个层次：“一是要体现核心素养跨学科的、认知性、社会性、情意性等通用能力在学科课程（学习领域）中的具体方面;二是要在核心素养的牵引下体现学科素养的内涵，即与学科本质相关的具体学科的认知方式、思维方式与表征方式;三是兼顾学科固有知识和个别技能相关的能力。”[14]（P96）三个层次从宏观到微观，分别是跨学科的核心素养、学科内部的核心素养和学科内固有的知识与技能，给基于核心素养编制课程提供了很好的设计思路和框架。

具体而言，笔者认为目前有两个任务要完成。一是以核心素养为理念修改和完善各科课程标准。2017年，普通高中各科课程标准修订完成，就已经将核心素养的理念融入其中。在课程标准文本的前言中，都会说明把培养学生核心素养的要求作为重要的指导原则，强调本学科的核心素养等。比如数学课程标准中，就把数学学科的核心素养概括为数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析六个方面。其他学科的课程标准中也都有类似表述。后续在义务教育阶段的课程标准修订过程中，也需要将核心素养的要求融入其中。二是以核心素养引领教材或教科书的编写。“教科书是落实国家课程标准的最重要的举措和手段，是课程标准连接教师和教学的桥梁。没有优质教科书，不论课程标准如何充溢着核心素养，都不能保证在教学实践中落实。”[15]教材是核心素养培育的重要媒介，教材编排体系、教材设计、教材内容选用乃至教材图文表达都能够直接或者间接地影响学生核心素养培育。“提升教育性、科学性、心理性和专业性是教材改革与创新的四个永恒主题，是提高教材质量的基本着力点，也是落实核心素养的关键点。”[16]以语文教材为例，此次“部编本”语文教材不仅在设计意图、内容编排、组织规划等方面上有改变，在设计意图上体现了以生为本的理念，在内容编排上包含了大量的优秀传统文化，在组织规划上特别强调学生自主、合作、探究的学习方式的养成。这些都直接指向了学生“人文底蕴”、“学会学习”等核心素养。其他各科教材也需要结合自身实际，将核心素养有机地融合其中，才能达到培养学生核心素养的目的。

3. 以深度学习和大单元教学助力教师教学方式的变革

“核心素养更多关注知识和实践技能的应用与创造，关注个体在认知、技能和情意等方面的综合与统整，从这个意义上而言，核心素养并不是简单的可以即刻达成的目标，甚至也不可能直接由教师教出来，而必须从学习开始，经由学习者通过他的所是和他的所知，借由自身进行学习，引发学习者心智表征发生根本性改变的结果。”[14]（P98）所以，教师的整个教学出发点必须是基于学生完整而主动的学习，而一个完整的学习过程是包含了内容、动机与互动等三个维度。“内容维度就是学习所指向的知识、理解和技能等，通过掌握知识技能、构建意义和发展能力，强化学习者的功能性，这也是学习最关注的部分。动机维度包括动力、情绪和意志，是学习者所需要的心智能量的运用，即对学习动力、情绪与意志投入的情感性协调机制。互动维度强调的是学习的社会属性，即真正的学习是个体与其所处的社会及物质性环境之间的持续不断、多种多样的活动、对话与合作。”[14]（P99）只有从这三个方面整合调动学生的学习，教师的教学才是符合核心素养培育要求的。

整合国内外相关的经验来看，教师的教学可以从以下两个方面寻找突破：一是通过教学设计及整个教学过程引导学生走向深度学习，即高认知、高投入、高产出的主动学习，有意义学习，具身学习和反思学习。高认知是指学习任务相对于学生而言具有一定的认知难度和冲突，能够激发学生的思维，以此去分析问题和解决问题;高投入是与高认知相对应的，但不仅仅局限于認知领域，个体在学习和分析解决问题的过程中，认知、情感和意志力等都有投入，是具体每个学生的全身心的投入，也即具身性;同样，每个学生都是围绕某个具有一定认知难度的任务进行学习，这种学习就不是简单的记忆学习，而是有意义学习，是基于问题解决的学习，是基于反思的学习，学生的理性思维、勇于探究、勤于反思、问题解决等所有这些素养在深度学习过程都有体现。二是进行单元设计教学，也即整合式教学。芬兰在探索核心素养培育过程中提出了一种“现象教学”模式，主要是“事先确定一些主题，然后围绕这些特定的主题，将相近的学科知识重新编排，形成学科融合式的课程模块，并以课程模块为载体实现跨学科教学。”[17]这种整合教学模式，有利于学生看到不同现象间的相互关系，产生相互链接而有意义的知识和技能整体。我国学者将之引申为大单元设计教学，主要是依据课程标准、教材和学情，将彼此紧密相关的内容组织成大观念、大问题、大任务和大项目，在一段时间内进行集中学习。这种方式一方面有利于学生知识结构的整合，另一方面更有利于发展出知识的综合应用能力。

4. 探索多元化评价方式引领核心素养培育

综合国内外的经验和研究，聚焦于核心素养培育的评价，可以从以下三个方面着力。其一是转变评价的观念。从芬兰核心素养培育的评价改革经验来看，很重要的一点就是要转变评价的观念，即评价不是为了筛选，不是为了定等级，而是“为了学习的评价和作为学习的评价;评价的任务在于鼓励和促进学习。”[17]教师需要帮助学生学会全面理解、分析自己的学习过程，并逐步引导学生为自己的学习承担更多的责任。通过这个过程，培养学生的自我学习和自我管理的意识和能力，发展出学会学习的人格特质。其二是要转变评价的聚焦点，从聚焦于学科知识本身转变到知识与技能的应用能力。比如匈牙利制定的国家测试系统（NABC），其“主要目的就不是用于考察学科知识本身，而是要考察学生能否将所学的知识和技能用在现实生活中，用在所需的阅读和数学能力中。”[18]这一点应成为我国未来各类型考试和评价改革的一个主要方向。其三是发展真实性情境评价，因为“素养是知识、能力和态度的结合，不能以抽象的方式表现出来”[18]，所以对于素养的评价更应该在特定而真实的情境中来进行。利用真实性评价，通过观察学生在特定情境下的行为表现，可以判断学生在某些跨学科素养上的达成程度。

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