“物化理论”视域下中小学教师职业道德内化过程的困境解析与对策探究

高峻峡 储招杨

摘 要：2018年，国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，该《意见》的出台对规范中小学教育办学思想和实现基础教育内涵式发展有着深远意义。“兴国必先强师”“强师”必先“塑德”，师德是师爱的灵魂。中小学教师职业道德的养成必须做到内化于心，才能更好地外化于行，从而真正实现立德树人的教育目的。但是，随着教育事业与经济发展的关系更加密切，教育领域却出现了很多教师道德行为负面现象，使中小学教师职业道德内化过程步履维艰。透过中小学教师德育的现状，有必要从理论根源进行深层分析，找出教师职业道德内化的瓶颈，并基于著名哲学家卢卡奇的“物化理论”，探索中小学教师职业道德内化的策略。

关键词：物化;中小学;教师职业道德;内化

中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1001-7836（2019）03-0025-03

卢卡奇在其《历史与阶级意识》一书中，借用马克思《资本论》的商品经济理论，系统阐述和论证他所提出的物化理论，他认为，物化是指人与人的关系变为物与物之间的关系，也就是“人的关系的物化”，他说：“所谓物化就是人自己的活动，人自己的劳动，作为某种客观的东西，某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的自律性来控制人的东西，同人相对立。”也就是“总体形象的破坏”。其核心思想体现在以下几个方面：一是生产过程物化。卢卡奇在旧工业时代中，看到了商品生产过程的分工存在明显的机械化、专门化特征，人在劳动过程中社会性受到明显限制，逐渐演变成为劳动产品物的性质，缺乏灵活性和人的思维能力。二是生产主体物化。劳动者作为商品生产的主要推动者，逐渐被标准化、数字化的技术操作所同化，人不再是简单地作为“人”本身来从事商品生产，而是融入到生产的机械系统中去，从而不断地稀释人的主体性，磨灭人性，扭曲劳动主体和劳动客体的关系，使人隶属于机器。三是物化意识泛滥。随着信息时代的来临，人们从事的各项职业都过于追求量化，希望自己可以追赶机器发展的步伐。人们在工作中开始追求效率意识，不断吹捧“时间就是金钱”等功利主义价值观[1]。在思维方法上，重视眼前的物质效益和局部利益，孤立地解读社会现象，人文情感被极大的边缘化。

一、教育领域“物化”的表现

1.教育规律与自然规律同质化

万事万物都有其基本的生长发展规律，这些规律一般都是客观的，不以人的意志为转移，既不能创造规律，也不能消灭。但是稍加思索就会发现，规律的表现形式是千差万别的，不同的客体规律的使用也有所区别。在教育领域中，联系卢卡奇的物化理论，却发现教育中的应然规律在无形中受到世界自然规律的同化。相比较而言，教育规律应该隶属于与自然规律相区别的社会规律。而在现实生活中，教育事业的发展可能存在机械地平衡教育者和受教育者的教与学的关系倾向，逐渐地脱离社会实践，演变成了教育者遵循的僵化教条的“准则”。这种实然的规律观认为教育规律是绝对客观的，忽视人在教育领域中的积极性和创造性，迫使人们绝对地服从教育规律，将人们在教育活动中的主体行为视为对教育规律的破坏[2]。显然，教育是发展人的事业，这样的教育观念将具有社会属性的教育规律与自然规律同质化了。

2.教育的工具性价值取代了人本性价值

一直以来，素质教育理念和立德树人的教育目的逐渐成为了我国各级各类学校教育改革的风向标。但与此相抵触的是我国教育发展出现了将“知识改变命运”夸张化、物质化的教育价值取向。在如今知识爆炸的信息时代，教育的工具性价值日益凸显，教师和学生作为主要的教育活动参与者，也明显被“工具化”了，教育过程本身也追求“实用化”。这种工具性的教育理性观开始淡化价值性的教育理性观，使“以人为本”的教育价值理念受到忽视。长此以往，教育目的日渐功利化，教育内容更加片面，教育教學方式机械死板，教学过程缺乏灵活性和张力。

3.教育的“麦当劳化”与占有性教育

美国的乔治·瑞泽尔曾在《汉堡统治世界——社会的麦当劳化》一书中论述过教育发展的“麦当劳化”趋势。他认为，教育发展也渗透着高效率、可计算性、可预测性和可控制性等量化因素[3]。尤其是在应试教育的背景下，唯分数论的人才评价和选拔机制过分地抬高数字化教育的地位。与此同时，以文化资本为媒介标榜“占有性文化”的物化意识也开始在教育界蔓延，其性质与量化的麦当劳教育如出一辙。教育参与者和教育知识的关系外化为占有和被占有的关系。例如，教师在教育教学活动中凭借知识占有量的多少（知识储备）向学生传输知识，进而体现自己的价值，换取物质报酬;学生则根据自己所掌握的知识量去换取考试分数。在这样的背景下，无论是教师还是学生都被教育环境客体化了，久而久之，教育这艘满载知识财富的大船就偏离了航行的最初方向。

4.后喻文化下师生关系逐渐泛化

在物化教育中，充斥着效率意义，尤其是在人工智能的冲击下，教师的绝对知识垄断者角色受到了极大的挑战。美国人类学家米德将人类时代分为“前喻文化”和“后喻文化”时代，而“后喻文化”时代最明显的特征就是“文化反哺”，亦即年轻一代将自己在时代中所学到的“快餐式”知识反哺给了年长一代[4]。所以说，在这样的一个文化氛围中，拥有系统化的专业知识的教师群体不断遭受学生们的质疑，教师“权威”受挫，而学生群体却逐渐在日新月异的网络文化时代掌握了部分知识话语权，并且反向传输给了教师。长此以往，教师的先验性知识与学生的境遇性知识不断摩擦，教师“一言堂”被打破，产生了较高的职业倦怠和职业压力，使师生关系陷入紧张局面，师德问题出现危机。

这些因素成为中小学教师职业道德内化的绊脚石，中小学教育质量的关键有赖于教师队伍师德水平的提高，而师德的养成机制也是由多方面促成的，师德的培养不是一蹴而就的过程，需要教师具有高度的职业认同感、坚定的职业理念和理想的人格特征。无论是教师的专业理念还是角色意识，都需要教师不断地进行自我建构，而建构的关键一步就是内化。教师职业道德的内化过程大体可以分为道德认知、道德情感、道德意志和道德行为几个步骤。受教育物化的影响，这一过程也存在一定的现实困境。

二、教师职业道德内化瓶颈

1.教师道德认知“失调”

中小学教师职业道德素养是教育道德原则和规范在教育者行为中的体现，而中小学教师道德素养也一般是从晓之以理开始，即道德认知。只有道德认知不偏离正常的师德轨道，其道德行为才能真正做到外化于行[5]。然而，在教育活动中，教育者也经常会遇到教育道德上的认知冲突，尤其是在网络经济时代，教育价值观开始纷然杂陈，因此，要求中小学教师在其中独善其身必然面临诸多考验。例如，随着社会的发展，家庭对子女教育的投入与日俱增，同时中小学教育又是一种基础教育，所以多数家庭为了子女赢在起跑线上，为子女预定了校外课业辅导培训课程。中小学教师利用这样的“商机”发展副业，担任校外培训机构的主讲教师，渐渐地忽视正常的学校教学工作，导致教学质量大幅度下滑。所以，在市场经济利益价值观的支配下，部分教师可能就难以守住道德底线，道德选择和价值判断模糊化，出现了道德认知失调。

2.教师道德情感“失真”

教师道德品质的养成，需要持久而稳定的教育道德情感。教育只有在积极向上和良好的情感体验下，才能真正从内心深处认同教育事业，从而始终不渝地保持高度的职业责任感和荣誉感。遗憾的是，在教育领域日益物化的今天，教育工作者仅仅将职业视为谋生的手段，并未真正地将其升华为培育祖国花朵的高尚事业。久而久之，这种较低的情感体验削弱了中小学教师工作的动力，导致了他们在教育教学工作中热情投入不足，自我效能感低下，最终使他们丧失了职业道德情感，自我内驱力下降，演变成了对待教学和学生“假情假意”的“假老师”。

3.教师道德意志“失控”

无论是道德认知还是道德情感，都不能自然而然地转化为道德行为和形成良好的道德品质。在这个过程中，有赖于一个重要的中间变量，这就是道德意志。中小学教师道德意志的磨炼不是一个一帆风顺的过程。教育发展是一个“慢性投资”的过程，从教育经济学视角来看，教育前期投入大，投资周期长，见效慢。中小学教师群体在教学上的投入要在相当长一段时间后才能见效，这显然不同于高校教师，因为高校教师所面对的教学对象是在中小学教师投入的基础上进行“深加工”，将学生送入社会。所以社会上容易看到高校教师在人才培养上的巨大作用，而忽视了中小学教师的前期投入。长此以往，中小学教育劳动很难像其他劳动一样产生轰动效应，中小学教师也难以成为人们心目中人才培养的“英雄”和“功臣”。在这样的境遇下，中小学教师如果要克服这样的低个人成就感负面效应，永葆投身于教育事业的热情，就需要坚定的道德意志，但往往他们的道德意志却处于“失控”的边缘。

4.教师道德行为“失范”

中小学教育作为国家整体教育事业发展的引导性力量，必须保质保量地完成国家的相应教育目标，这就要求中小学教师成为该阶段的主要抓手。他们在道德认知、道德情感和道德意志的综合发力下，最终还要落实到道德行为上。教师群体的工作性质具有明显的利他性和自我行为约束性。但是，基于“物质基础决定上层建筑”的“三观”指引，部分中小学教师可能为了在社会上更好地立足，获取一定的物质利益，其道德行为可能就会出现偏差。例如，部分中小学教师在節假日接受学生家长的礼金，或者是利用班级管理之便，进行座位排列有偿收费等等。这些教师非但不能满足学生学习和情感的需要，还单纯追求个人利益，将师德师风抛诸脑后，道德行为明显失范，着实令人失望。

三、中小学教师职业道德内化的策略

为了改变当前中小学教师师德的种种现状，需要以理论为基础，找准问题，对症解决，需要在现实教育情境之中分析现象，寻求突破，打破物化瓶颈，实现师德内化的凤凰涅槃。

1.以价值性评价为导向，重塑人的价值

物化理论视域下的中小学基础教育容易在功利主义的大风大浪中迷失方向，尤其是在评价机制上长期受应试教育人才评价观的影响，中小学教师在对学生进行操行评定过程中，存在将教育对象“工具化”的倾向，这种与应试教育配套的“工具性”评价体制过于强调教育过程的理性成分，忽视学生主体性价值。这显然是与素质教育观强调的人才评价体制背道而驰。所以，中小学教师要不断树立以“价值性”评价为导向的教育评价理念，真正做到将学生作为“独立的人”来看待，尊重学生的知识和情感需求，从内心深处贯彻以人为本的教育理念。

2.走出“习得性无助”的职业困境，增强职业认同感

“习得性无助”理论是由美国心理学家塞利格曼在1967年研究动物时提出的，描述的是一种在学习和工作、生活中由于重复的失败或对现实的无望而产生的消极心理和悲观情绪。在市场经济的冲击下，人们追求效率观，崇拜英雄主义，追求名利。而中小学教师由于承担的是基础教育工作，教育本身又是一种培养人的事业，所以对其教育教学水平的评价难以量化，导致了这部分教师很难成为时代“英雄”。慢慢的，他们开始产生悲观的职业情绪。所以基于此种原因，消除教师这种习得性无助的职业困境，是具有现实意义的。在对中小学教师进行入职培训时，要积极培育教师的职业信仰，纠正错误的职业认知，在思想上引领教师高度认可自己所从事的职业。

3.借助“登门槛”效应，缓慢提升教师自我期待水平

心理学中的“登门槛”效应指的是，当请求别人帮助时，如果一开始就向对方提出一个较高的要求很容易遭到拒绝，而如果先提出较小的要求，对方达成后再提出进一步的要求，逐步缩小差距，更容易达成目标。而针对中小学教师来说，可能存在一定的道德标榜效应，即教师自身在社会高的道德期待压力下，容易过度推崇“英雄人物”式的道德行为。其实，默默站在三尺讲台上悉心耕耘，爱岗敬业的平凡教师同样是值得人民尊敬的好老师。所以，中小学教师要摒弃这种极端狭隘的“英雄主义”道德观，先为自己的师德行为定下一个小目标，从关注学生的点滴行为做起，慢慢地逐步提升自我道德水准，再接着对自己提出较高的师德要求。这是一个师德提高的“登门槛”过程。

4.认同“善教人者使人继其志”的师生关系，反省自身

卢梭认为，一个人在敢于接受培养别人的任务之前，自己首先要成为一个道德卓越的人。一个好的教师不仅要看其是否受过良好的教育，还要在品格上足以成为学生的榜样。因此，中小学教师既要加强专业知识理论的学习，也要经常反思，给予自己正确的定位和评价，克服个人偏见和定势。中小学教师要培养自己多方面的兴趣和积极向上的人生观，学会合理控制自我情绪，培养耐心、豁达、宽容和理解等个性品质。很多时候，人们经常根据少量的信息将人分为好坏两种，如果认为某人是“好”的，则被一种好的光环所笼罩，赋予其一切好的品质，在社会心理学中，将它称为“光环效应”[6]。因此，中小学教师要重视自己本身的积极光环对教育的有利影响，因为榜样的力量是无穷的。

中小学教师师德建设是操作复杂而意义深远的大工程，需要举社会各方面的力量共同努力，教师自身的道德内化是其中最重要、最具有实际作用的方法之一，值得我们进一步研究和探讨。