文本素读、解读与课堂教学

摘要：笔者结合近年来的教学实践、各级各类培训观摩和自身的深入思考，总结出几点语文教学的经验，要想提高语文教学水平，尤其是阅读教学（语文教学主要是通过阅读教学来实现的），教师就必须在文本素读、文本解读、课堂教学三者中找到最佳契合点。

关键词：文本素读 课堂 教学 阅读

笔者作为一名语文教师，已经在这个岗位上工作了22年。在这22年中，教育改革在不断地进行中，经历了几次教材更换，教材中的选文更是“增删不断、去留不定”；教育理念也是不断地更新、完善，教学方法更是轮番上场；教育手段花样翻新，评价方式不断变化……

“上面千条线，下面一根针”。事实上，对于语文教学来说，无论教材怎么改革，教学大纲怎么变换，教学方式怎么改变，教学理念怎么更新，教学的最终效果都只能在而且必须在日常的课堂教学中得到体现。

2017年下半年秋季入学，笔者又开始了七年级的语文教学，面对着新版教材，笔者又一次对其进行探索、研究。结合自己的教学实践、各级各类培训观摩和深入思考，笔者认为，要想提高语文教学水平，尤其是阅读教学（语文教学主要是通过阅读教学来实现的），教师就必须在文本素读、文本解读、课堂教学三者中找到最佳契合点。

一、文本素读是提高课堂教学效果的前提

“素读”，源于日本人对我国古代私塾教学方式的定义。日本右脑开发专家七田真认为，中国传统母语教学，重视背诵和记忆，强调“追求投入理解，反复诵读，烂熟于心”。

很显然，这里的素读，主要是就学生的学而言；而笔者说的“文本素读”，更多的是就教师的备课而言，意思是“一切归零、排除资料、回归文本”地备课。

叶圣陶先生曾经说过，“惟有老师善于读书，深有所得，才能教好书”“语文老师不只是给学生讲书的，语文老师是引导学生读书的”。试想，每次面对文本，只知道花费大量的时间去阅读，钻进大量的资料去查阅，却从来没有自己的发现、主见、创造，这本身就不是真正的阅读，又怎么能教得好学生呢？

比如学期伊始，面对七年级下册第一单元第一课《邓稼先》，笔者素读完全文后，深深感受到邓稼先的爱国情、杨振宁对邓稼先的崇敬。问题是，如何让学生感受到呢？于是，依托文章的第一部分（一共9个自然段，标出序号），笔者原创了几个问题。

【问题展示】

1.请划分层次，并说明理由。

2.请小声读读，揣摩其感情。

3.思考并讨论，朗读时，这部分的情感该怎么处理？有没有层次变化？

【答案提示】

段落： 1 2 3 4 5 6 // 7 / 8 9

表达方式： 叙述 议论

时间： 一百年前← 对比 →今天

情感变化： 悲痛 振奋 崇敬

因为教师自己进行了文本素读，在文本素读的基础上，結合课堂教学的实际，把知识进行问题化，于是，学生自然就理解了“在宏大的历史背景中引出邓稼先”这一概括。同时，因为是素读后的原创，学生手头的资料没有现成答案，于是，学生在理解文章的同时，也认识到了认真听课与独立思考的重要性。

素读文本，要求教师不追名逐利、不哗众取宠、不唯名人是瞻，而是静心尽力地着眼于文本本身。

《说和做》是臧克家先生写闻一多先生的名篇，我们自己上学时学过，教学生也不下十遍。全文共20个自然段。因为坚持文本素读，笔者发现文章有一处逻辑性语病。

【课文节选】10.11.12（内容略）

【素读所得】

综合分析第12自然段的语义重心和第10到12自然段的语义指向，第12自然段中加点的“言论”与“行动”应该调换位置。

爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”很显然，如果没有教师的文本素读，是不能提出这一问题的。换个角度，从更深层次、更长远的角度看，这一质疑，这一“微发现”，挑战了权威，挑战了习以为常；不管对错，教师这种“率先垂范”的思考与挑战，必定会在学生的心灵深处种下探究精神与批判思维的种子。

二、文本解读是提高课堂教学效果的关键

文本素读从一开始就打上了教师个人的烙印，受到教师自身知识能力阅历的局限。所以，文本素读虽然保持了阅读教学起点上的本真，但是它也有明显的不足。因此，文本解读就成为一种必要。

文本解读，要求我们在保持素读本真的前提下，吃透文本，完整对待文本本身及其后面的相关练习，透过文本把握编者的意图，结合学生主体，立足课堂，高效地开展教学。

新版教材，其组织编写的层次之高、编写过程的力度之深无须多论，作为教学一线的语文教师，能做的、必须做的是，潜心解读。

比如七年级上册第22课《寓言四则》，其中第三则选取了《列子》中的《杞人忧天》。值得解读的是，编者在文后的“思考探究”中出了一道与之相关的练习题。笔者做了如下解读。

【思考探究】

人们常用“杞人忧天”讽刺那些不必要的担忧，也有人认为其中传达出强烈的忧患意识。你同意哪一种理解呢？

【解读过程】

《杞人忧天》一文，老版教材多次选取过，寓意上都是指向“讽刺那些不必要的担忧”；透过这个思考探究题可以揣摩到新教材编者的意图明显不同以往。于是，结合新形势，完全可以而且必须引导学生进行多元解读。

【解读结果】

1.我为“杞人”点个赞：

（1）您勤于思考

（2）您敢于质疑

（3）您勇于探索

（4）您大胆发问

2.我为祖先而自豪：

（1）您的科学精神超越时空

（2）您的忧患天下美名远扬

笔者给“晓之者”提个醒：任何时候，都不要轻易否定别人。

很显然，笔者的这种解读尝试，更多地考虑到“大语文”中的“思维教育”“国家自信”“文化自信”等因素。这样做，除了落实了教材编者的意图外，还会起到活跃课堂、激活学生思维的效果。

在今年3月份“国培送教下乡”活动中，笔者聆听了对宗璞散文名篇《紫藤萝瀑布》的两节“同课异构”公开课（部编版语文七年级下册第17课）。两位女教师上得都很精彩。她们都非常重视朗读，时间上，都花了15分钟左右，形式上，有教师范读、学生个别朗读、学生齐读等。在文章精读环节，都重视对第2—6自然段景物描写部分的赏析和对第7自然段“它带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚”这句话的解读。然后，就在得出“借景抒情”与“托物言志”的结论后快速结束课堂。

笔者在学有所获后，翻开课本思考了几个问题。围绕这些问题，开始了自己的文本素读与解读。

《紫藤萝瀑布》

宗璞

1.我不由得停住了脚步。

……

11.在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中，我不觉加快了脚步。

【解读缘由】

1.这是一篇写景散文吗？

2.如果不是，景物描写部分在文中的作用是什么？

3.如果说景物描写只是作者情感的触发点或依托，那么，触发了什么情感？又是怎么触发的？

4.作者依托了景物的什么特点，触发了什么情感？

【解读过程】

1.素读全文。这不是一篇简单的写景散文，如果用最简洁的语句概括的话，作者只写了紫藤萝“浅紫色的光辉”和“浅紫色的芳香”这两个方面（课文第8和11自然段）。所以，景物描写只是作者情感的触发点和依托。

2.再次素读。紫藤萝两次触发了作者的情感：一次是紫藤蘿“紫色的光辉”从“我眼前”“流过”“我心里”“带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关于生死谜、手足情”的感悟（课文第7自然段）；一次是紫藤萝“淡淡的芳香”“梦幻一般地笼罩着我”引发紫藤萝“十多年前”“稀落”“稀零”“没有”“拆掉”（课文第8自然段）与现在紫藤萝“又开花了”“开得这样盛”“这样密”以致“流向人心底”（课文第9自然段）的对比。

然后，综合两次触发，作者有了“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”（第10自然段）的感悟，以致“不觉加快了脚步”（第11自然段）。

【文本解读】

1.作者简介：略。

2.文章背景简介：略。

3.家庭情况简介：作者的弟弟，冯钟越，北京人，杰出的飞机结构强度专家。长期从事飞机结构设计与强度研究工作。在新型歼击机结构强度计算与试验，航空结构分析系统（HAJIF）的开发研制和航空结构静、动、热强度试验现代化等方面做出了重要贡献。因长期积劳成疾于1982年10月，不幸病逝，年仅51岁。

4.写作年代背景：本文写于1982年5月。改革已经拉开序幕，时代的春天已然来到。当时，作者54岁，父亲已获得自由，弟弟重病。

【解读结论】

作者显然是被眼前紫藤萝的光辉与芳香吸引住了而“停住了脚步”，它那旺盛的生命力使作者（一时）忘记了忧伤，忘记了苦涩的过往，为新时代、为美好的未来而“不觉加快了脚步”。

三、结语

在新形势下，教师只有把文本素读和文本解读有机地结合起来，在课堂教学中找到最佳契合点，才能最终实现语文的教学目标。

（作者简介：朱东成，男，本科，安徽省太湖县实验中学，一级教师，研究方向：语文教学和班主任工作）（责任编辑 刘月娇）