立足学生要点意识与换说意识开展概要写作教学

浙江

一、引言

2016年浙江高考规定在英语考题中新增概要写作这一题型。根据《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明》（以下简称《考试说明》）的定义，该题型为考生“提供一篇350词以内的短文，要求考生基于该短文写出一篇60词左右的内容概要”。概要写作作为新题型，需要学生准确把握文章的篇章结构和中心思想，需要学生学会分析、判断、归纳与概括所给材料，对学生的语言基础、阅读技能和思维能力都提出了更高的要求。

但多数学生对这一新题型仍较为陌生，学生的概要习作也暴露出诸多问题，这就要求一线教师对症下药，开展行之有效的概要写作教学，帮助学生从容应对概要写作。

二、学生概要写作现状

在一堂常规的阅读课后，笔者布置了任务，让学生针对文本进行60词左右的概要写作。文本内容为NSEFC教材 Book 6 Unit 5 Reading，主要介绍了作者身为火山研究员的日常工作及感受。批改后，笔者选取了有代表性的习作进行了分析，试举一例：

I have the greatest job which help protect ordinary people from the volcano.My job is collecting information for the most active volcanoes,Mount Kilauea.Erupting from a volcano caused less damage than you imagine.However,people are excited to watch because of fantastic sight. ①The day after this eruption I was lucky enough to have a much closer look at it.We slowly made our way to the edge of the crater.②Today,I am still amazed at it.(80words)

在缺乏系统教学的情况下，学生的概要写作都有着例文的通病，即：（1）缺乏要点意识及整体框架;（2）缺乏换说意识及重组技巧。

一方面，学生在撰写概要时往往不能很好地涵盖原文中的要点。如文中的划线句①，是描述火山喷发的一般信息，并未涉及作者的工作及感受，属于非要点。同时，学生对原文整体结构的把握也不太准确，导致其写出的概要写作犹如一盘散沙。

另一方面，多数学生在找到要点的情况下便直接摘抄原句，如划线句②，而《考试说明》明确要求概要写作所用语言不得整句摘抄原文。学生普遍缺乏要点换说意识和运用相应技巧来重组原文信息的能力。

鉴于此，笔者从“要点（框架）意识”及“换说意识”两个角度出发，对AN EXCITING JOB一课重新进行了设计，以期开展有效的概要写作教学。

三、教学设计

1.教材分析

本堂课的教学内容为NSEFC教材Book 6 Unit 5 Reading部分的文本AN EXCITING JOB。该文章交代了作者身为一名火山研究员的日常工作及感受，并重点描述了作者第一次遭遇火山爆发的经历。文章分为五段，结构清晰，语言直白，难度适中。

2.学情分析

本堂课的授课对象为高二年级的学生。通过高一阶段系统的英语学习，学生的文本阅读能力得到了提升。但由于缺乏针对性的概要写作训练，学生的文本结构意识与要点换说意识较为淡薄，这就需要教师在课堂中设计相应活动搭建“脚手架”，提供有针对性的概要写作指导。

3.教学目标

基于教材和学情，以概要写作为导向，教师设置了三个综合性的教学目标：

1.Ss figure out the tasks and the features of a volcanologist.

2.Ss learn and can use different ways to paraphrase.

3.Ss can summarize the whole passage into about 60 words.

相应的教学目标会在后续的阅读活动中得到体现及检验。

4.教学思路——概要写作六步教学

本堂课以搭建概要写作框架为主线，以重组原文信息为核心，以展现诸如“改变词类、同义词替换、虚词替换”等换说技巧为重点，开展了读前、读中、读后三个环节，共六个步骤的概要写作教学活动（见下表），以期强化学生的“要点（框架）意识”与“换说意识”，最后可以写出符合要求的概要。

读前 Step 1：浏览标题，预测内容读中 Step 2：通读全文，初建框架Step 3：细读段落，精建框架；提示换说，重组语言读后Step 4：读后讨论，复现框架Step 5：呈现标准，撰写概要Step 6：评价反思，润色提升

四、教学过程

Step1：浏览标题，预测内容

教师在文本阅读前提问学生：Can you make a prediction according to the title AN EXCITING JOB,guess what will be told in this passage?并让学生发表看法。

[设计意图]

标题好比是文章的“眼睛”，读者从中不仅能揣测出作者的写作意图，也能预测出文章的主要内容和大致框架。该环节旨在帮助学生利用标题对文本内容进行预测，预测的成功开展有助于学生树立语篇整体意识。

Step2：通读全文，初建框架

在学生浏览了标题并预测了文本内容后，教师提出问 题“How many parts can the passage be divided into,and what’s the key word of each part?”引导学生通读全文，对之前的预测进行检验。在与学生交流讨论后，教师将文本的整体结构通过幻灯片呈现出来（见图1）。

图1

[设计意图]

文本的解读过程要遵循整体阅读的原则，教师要引导学生从整体语篇的角度去把握、解读文本。而本环节的设置既是对Step1的呼应，也是为了引导学生进一步关注文本的整体结构，初次搭建文本的框架（图1），使学生明确这篇文章能够依据“job,experience(eruption),attitude”的要点分成三部分。

Step3：细读段落，精建框架；提示换说，重组语言

通过课前的文本解读，笔者发现本文重点为“job”（Para.1&Para.2）及“experience（eruption）”（Para.3&Para.4），考虑到时间等因素，笔者在本堂课上将着重指导学生如何进一步精细加工这两部分要点的框架，并重组其中的语言。

Part1（Para.1&Para.2）：

在细读段落之前，教师提问学生：What is this exciting job?在学生得出volcanologist这一关键词之后，教师围绕“job”展开提问。由于文本第一段侧重于作者对于这一职业的感受，第二段涉及该工作的具体内容，出于思维习惯的考虑，教师首先让学生细读第二段，并要求其回答如下问题：As a volcanologist,what should he do?

在学生找出信息句“My job is collecting information...”之后， 教师追问：Why should he do so ？ For what purpose？以引导学生关注后续的关键动作“I help other scientists to predict...”“Our work has saved...”。教师同时板书如下的三对动词词组（斜体），提示学生可以通过“改变词性”的方式进行有意义的换说。

My job is collecting information...make a collection I help other scientists to predict...make a prediction make a protection Our work has saved...

之后，教师让学生细读第一段，并回答如下问题：How does he feel about this job ？ Why does he feel so ？

上述问答产生的关键信息则以思维导图（图2）的形式加以呈现：

图2

该环节最后，教师要求学生用“I work,which.”这一句式结构重组图2中的信息，并对部分学生的表达加以展示：

I work as a volcanologist to make a prediction, which prevents local people from the threaten of the volcano.

I work as a volcanologist, which is dangerous but significant for protecting people from the volcano.

[设计意图]

基于信息获取和初步整理的展示型问题是理解文本的基础，本环节即以多个展示型问题作为线索串联。通过问答，学生能认识到该部分的要点“job”可以进一步细分为“what I do&how I feel”。同时，通过呈现“改变词性”这一方式，教师逐步帮助学生树立起换说意识，以避免在进行概要写作时摘抄原文。而教师让学生使用“I work_________ ,which_________.”这一定语从句结构进行信息复述，则是在引导学生完成这一部分的概要，并为学生重组信息搭建“脚手架”。

Part2（Para.3&Para.4）：

教师让学生细读第三段，并要求其回答如下问题：The author still remembered his first experience of seeing the eruption.And when did this eruption happen ？

在学生回答出“It happened at night.”后，教师追问：What happened to the author during the eruption ？ Like what did he feel,what did he hear,and what did he see ？

在学生找出文本的关键信息句“my bed began shaking；I heard a strange sound；my bedroom became as bright as day”后， 教师提问：How to express these things with the subject“the eruption”?要求学生以“the eruption”为主语改写上述课文原句，并对学生合理的改述加以呈现。

my bed began shaking The eruption shook my bed.The eruption brightened my bedroom.The eruption caused a huge sound.my bedroom became as bright as day I heard a strange sound

之后，教师让学生细读第四段，并回答如下问题：What happened the next day ？有学生依据原文回答“I was lucky enough to have a much closer look at it”后，教师追问：Can you use one verb to replace phrase“have a much closer look at”？以引导学生使用 research，observe 等近义动词进行有意义的换说。最后，教师根据文本信息句“All three of us looked like spacemen”提问学生：Why did they do so？以引导学生关注本段的另一个关键动作“protect”。

[设计意图]

参照Part1的分析，该部分要点“experience”同样可以进一步细分成两部分“what happened at night&what happened the next day”。同时，由于第三段前半部分描述火山喷发的一般景象，并非涉及要点“experience”的关键信息，教师必须明确问题指向，引导学生关注作者在这次特定的火山喷发中的“所感、所闻、所见”，以忽略无关信息。此外，通过让学生更换句子主语改述原句、使用近义动词替换目标短语，教师进一步强化学生的要点换说意识，为后续学生用自己的语言创作概要做铺垫。

Step4：读后讨论，复现框架

教师在文本解读之后设置情境：The author in this passage is selected as the outstanding young man in China.And he is asked to hand in a60-word self-introduction about his job.He just wants to summarize this passage,and can you help him?In your idea,what must be included in the summary ？并让学生针对这一问题进行讨论，同时以思维导图（图3）的形式将学生的讨论成果加以呈现：

图3

[设计意图]

通过先说后写，层层铺垫，学生写起来就更加的迅速和准确，有利于构成一种“多维互动，合作分享，动态体验”的课堂氛围。而情境的设置使课堂从文本解读到概要写作之间的过渡显得更为自然。学生通过讨论得出的文本结构框架（图3）是对图1的精细加工。基于对各段落的细致阅读，学生可以认识到图1框架中的“job”和“experience”这两部分的要点可以进一步分解为“what I do&how I feel”以及“what happened at night&what happened the next day”，进而使概要的结构更为完整，写作的指向更为明确。

Step5：呈现标准，撰写概要

教师指导学生根据图3展现的结构撰写概要。

在学生动笔前，教师呈现三个问题供学生思考，以检验自身的概要是否符合相应标准：

1.Do I group main points and avoid covering every details?

2.Do I stick to the text and avoid adding personal opinions?

3.Do I use my own words and avoid copying the originals?

同时，教师根据文本解读阶段的相应活动归纳出四条“换说与重组信息”的技巧供学生参考：

1.Changing the form of words

2.Changing the subject

3.Using synonyms

4.Using attributive clauses

[设计意图]

学生进行概要写作，既要知其然更要知其所以然。“知其所以然”，就是要明了为什么要把概要写成这样，即知晓概要写作的评判标准。教师呈现的三个问题是根据《考试说明》评卷要求浓缩的“三要三不要”，它们从“要点（框架）”和“语言”这两个维度出发为学生评析自己的概要提供了思维工具。而归纳、再现相应换说技巧则有利于学生巩固课堂所学内容。

Step6：评价反思，润色提升

教师随机选取一篇学生习作进行展示，让学生评论其中的亮点及不足，并指出其中使用的信息换说与重组的技巧。课后，学生进一步审视自己的文本，润色修改。

[学生习作]

I work as a volcanologist to collect information about Mount Kilauea,which is dangerous but significant for making a protection for people.At one night,the eruption shook my bed,and it caused a strange sound and lightened my room.The next day,we observed the crater with protective suits.Today,I am still enthusiastic about my job and amazed at volcano’s beauty.(65words)

[设计意图]

他山之石，可以攻玉。通过分析评论同伴的习作，学生能深化对于概要写作评判标准及相应换说技巧的认识，进而反思自己的概要写作文本，取长补短，逐步提高自身的概要写作能力。

五、结语

概要写作作为高考英语新题型，重点考查学生的语篇整体意识以及信息重组能力。教师应积极开展概要写作六步教学，不断培养学生的“要点（框架）意识”与“换说意识”，并帮助学生掌握相应的信息换说与重组的技巧，以输出符合标准的概要写作。