小学英语语用能力培养研究——基于《中国英语能力等级量表》

龙 君， 刘明东， 唐文杰

(湖南第一师范学院 小学英语学科导师工作室, 长沙 410205)

语用能力是交际者在特定文化中根据社交语言规则使用的得体性来理解和表达话语的能力[1]。作为交际能力的一部分，语用能力是人们在现代信息社会中必不可少的基本素质，它对语言学习的重要性也受到了越来越多的关注。根据调查，目前的小学英语教学在新课改背景和核心素养理念背景下取得了极大进步，但主要体现在对语音、词汇等语言知识的教授上，忽略了对语用能力的培养。而在国家大力推进大中小学英语教学一体化改革进程中，培养学生的语用意识、提升学生的语用能力是小学英语教学不可或缺的组成部分，是学生跨文化交际能力可持续发展的基础。正是在大中小学英语教学一体化的改革背景下，教育部与国家语言文字工作委员会于2018年2月12日发布了《中国英语能力等级量表》(以下简称《量表》)，并于同年6月1日正式实施。《量表》为我国各级学校的英语教学提供了科学的参照框架和共同标尺，明确了今后英语教学的目标和重点,即提高学生的英语运用能力[2]。本文尝试参照《量表》的内容框架，理清小学英语语用能力培养的基本内涵和具体内容，探讨目前小学英语语用能力培养在内容、层级和方法三个方面存在的问题，并提出相应的对策，以期为小学英语语用教学提供借鉴。

一、《量表》对小学英语语用能力的描述

《量表》是面向我国英语学习者的首个英语能力测评标准，旨在引导我国英语教学和测试，加强对学生实际语言运用能力、文化意识和跨文化交际能力的培养。《量表》采用“语言文字规范”的形式，是中国第一个覆盖全学段的英语能力测评标准，对各种英语考试衔接定位提供共同标尺，使考试设计全面系统、考试成绩具有可比性，为不同学习成果的沟通互认提供依据。《量表》以语言运用为导向，将学习者的英语能力从低到高划分为九个等级三个阶段。《量表》的理论框架强调听、说、读、写、译、语用等能力的综合运用，尤其强调学习者在这些能力方面的全面协调发展。《量表》与我国现阶段各级英语教学大纲、指南、标准同向同行，互补互促，在语言关键能力评述上充分对接各学段教学要求，具有一致性[3]。

《量表》包括能力描述框架、能力总表和分项能力表三部分，其对各等级的能力特征进行了全面、清晰、详实的描述。《量表》第一次创新性地构建了语用能力描述框架(见表1)、语用能力总表以及语用知识和语用能力分项表，这是引导我国英语教学重视培养学生在特定的交际活动中理解对方意图、得体表达自己意图能力的规范性标尺。根据王守仁对我国英语教育现状的调研发现，《量表》中的“初级学习者和使用者”(1～3级)对应我国小学和初中阶段英语学习者。其中，一级和二级对应的是小学英语水平，对小学基础阶段英语语用能力进行了总体描述。在《量表》语用能力描述框架下，小学英语语用能力可以界定为小学英语学习者结合具体的社会文化语境，运用各种知识和策略，来理解和得体表达特定交际意图如问候、感谢、请求、赞同、祝福和指示等的能力。

表1 语用能力描述框架

此外，语用能力总表以及语用知识和语用能力分项表对小学英语语用教学具有很强的针对性和指导性，为小学英语语用水平的划分提供了理论和实践操作的科学依据，同时对小学英语语用教学内容和语用教学效果也有“规定性”的描述。

Bachman & Palmer将英语学习者要掌握的语用知识划分为功能知识和社会语言知识。根据《量表》功能知识表和社会语言知识表中一级和二级的描述，小学英语语用教学内容，在功能知识方面要输入言语行为实施(如问候、感谢、请求、道歉等)的基本用语和表达方法，在社会语言知识方面要传授日常交际基本礼貌用语、英美语音的主要差异、四种写作文体的基本特征和非正式信函的写法。

除了为小学英语语用教学内容提供了具体框架，《量表》还对小学英语学习者语用知识运用的效果进行了说明，并规定了小学英语学习者在用英语进行交际时应达到的标准。由于语言使用的得体性是交际能力的一部分，语言运用得体与否直接影响交际效果。因此，《量表》对小学英语学习者在语用知识运用效果上有明确的指示，即在日常生活中，学习者要能恰当选择和运用语用知识。《量表》一、二级的语用能力描述框架中用“初步了解”、“了解”和“初步掌握”描述了小学英语学习者语用知识应达到的水平，用“能理解”、“能表达”和“能写”来描述小学英语学习者应达到语用理解能力和语用表达能力，明确了小学英语语用教学效果应达到的标准和层级。

《量表》一、二级全面界定了我国小学英语学习者在用英语进行交际时应达到的标准，详细列出了小学英语学习者应掌握的各种语用知识和语用能力，为小学阶段的英语教学以及测评提供了参照标准。

二、小学英语语用能力培养存在的问题

在我国小学英语教育阶段，教师比较重视语音、词汇、语法等的讲授和练习，强调对学生语言组构知识能力的培养，即对语法知识和篇章知识的精准掌握，重视语言的抽象意义而忽略了交际过程中语言生成意义的表达和理解，即忽略了对学生语用能力的培养。近年来，在新课标要求和核心素养理念指导下，小学英语教学中心逐渐由原来的重视学生语言组构知识表达的正确性转向重视学生的语言交际能力。但是在小学英语教学中，对学生语用能力的培养仍是薄弱环节。在《量表》语用能力框架参照下，发现小学英语语用能力培养存在以下不足：

(一)内容缺乏全面性

目前，语用教学在小学英语课堂教学中不受重视，语用知识在教材知识体系中所占比例小，一些具体语用知识和具体语用能力在小学英语学习阶段没有明确体现出来，教学大纲中也没有具体的规定，因此导致小学英语语用能力培养内容缺乏全面性。根据孙晓曦和王同顺的研究，小学英语课堂教学过程中语用知识的教授在数量和内容上都十分有限[4]，主要是对功能性言语行为实施语用知识的传授，对功能性探究、想象和概念以及社会语言知识中的语体知识(如四种写作文体的基本特征)、方言/变体知识(如英美语音主要差异)、语域知识和自然表达或惯用表达知识以及修辞知识涉及较少。

小学英语教学依据教学对象心理发展和认知发展特点，具有较强的实践性。教师在进行知识教授的时候，往往容易将重点放在听说教学上。尽管语用能力可以通过听力和口语训练得到运用和提高，但是对学生听力能力和口语能力的培养不同于对其语用能力的培养。语用能力在英语口语、听力、阅读和写作当中都有体现，语用能力的培养应贯穿于四项基本技能其中。参照《量表》，结合小学英语教学现状，目前小学英语语用教学重功能知识的输入，轻社会语言知识的培养；重听说能力的培养，即重视对说话者意图理解和对说话意图表达的培养，而在某种程度上忽略了对作者意图理解和对写作意图表达的培养。

(二)层级缺乏准确性

在小学英语语用培养过程中，学生对某一具体功能知识和社会语言知识的学习应达到何种程度，要有明确的规定；学生对语用知识的运用要达到何种效果，要有清晰的划分；学生能否理解说话者意图和作者意图，能否表达说话意图和写作意图要有准确的定位。只有这样才能达到语用能力培养的效果。《义务教育英语课程标准(2011年版)》中提出义务教育阶段英语教育的总目标是：通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。但是对于小学英语语用教学效果应达到什么程度，在课程标准和小学英语教学大纲中都没有具体的要求。教师在教学中则容易出现对于部分语用知识讲授过深，部分语用知识讲授又不到位的现象；教师无法确定哪些知识应让学生了解，哪些应该让学生掌握，层级不明。另外，由于听说读写四项技能在小学英语教学中的不平衡发展，教师对学生语用理解和语用表达能力的培养出现定位不准、一统式状态。

(三)方法缺乏科学性

在中国将英语作为EFL的环境下，真实的语言环境相对贫乏，因而在语用能力培养过程中，课堂语用输入显得十分重要。Kasper 和Rose[5]把培养语用能力的教学模式分为显性教学和隐性教学。显性教学强调教学过程开始时提供相关的元语用知识，而隐性教学则强调通过示例、交际活动等使用过程，使学习者达到对语言规则的掌握。实验证明，显性教学更能有效地提高学习者的语用能力。目前，小学英语语用教学明显存在显性语用教学不足的情况。戴炜栋和杨仙菊[6]根据理论分析，建议语用教学应采用显性的课堂教学模式：提供元语用信息→提供真实语境→提供交际机会→提供纠正性反馈。显性教学强调教师在课堂上要提供元语用知识的输入：要有明确的元语用规则解释，要明确要求学习者注意某一语用形式，要对元语用规则进行总结。目前在小学英语教学中，教师对元语用知识的输入在数量上不足，在强化程度及方式上不够科学；小学英语课堂教学中机械操练多，对语境的创设往往是为了创设而为之，流于形式，缺乏真实性，语言运用示例也缺乏全面性和代表性，没有体现儿童语言特点，无法真正引起学生对学习目标的注意；在提供交际机会的时候，教师设计的活动往往容易受到教材内容的制约，而缺乏语用功能性和语用话题感，加上受到大班教学人数以及教师课堂活动实施的有效性的影响，学习者的语用输出效果往往不佳，无法进行真正的交际。及时反馈在语言习得中的作用不可忽视，也是课堂教学过程中的重要环节，适当、及时地反馈有助于减少学习者语用石化现象。小学英语教师的课堂反馈多是对学习者的鼓励性反馈，而对于有助于语用能力发展的知识性和系统性的反馈比较缺乏。

三、小学英语语用能力培养的对策

针对小学英语语用教学存在的不足，在《量表》框架下，小学英语语用能力培养应从教师语用素养、课堂教学策略和课外拓展引导三方面着手。

(一)加强教师语用知识素养

研究证明显性教学对学生语用能力培养的重要作用，而显性教学主要体现在教师课堂教学上。根据维果斯基的社会文化学习理论，学习者在与同伴交流的过程中加深对新知识的理解，并在比自己能力更强的人引导和帮助下获得最大程度的学习与发展[7]，而教师则是影响学生学习和发展水平的关键。由此，在语用教学过程中，学生的语用能力能否得到有效提高，取决于教师的语用意识是否强烈，语用知识是否全面。因此，小学英语教师除了要提高自身英语语言技能、不断更新自身语言知识结构、深化中西方双语文化知识和强化自身语言策略能力之外，还应积极发散思维，加强自身语用知识素养。

1.小学英语教师应增强英语学科语用意识。首先，应树立英语学科语用理念。教师要明确小学英语教学过程就是学生英语语言运用能力提升的过程。以英语语音、词汇、语法为语言运用的基础，以听说交际理解以及阅读和写作为语言运用理解和表达的方向，构建以听、说、读、写技能为载体，以语用能力为培养目标的小学英语课程体系。其次，教师应立足于英语课程“工具性”和“人文性”的双重性质，围绕核心素养，构建小学英语教学的语用观。教师应明确小学英语教学过程应是通过教学引导，学生能按照一定语用规则，运用语言与他人进行互动，提升语用能力的过程。最后，小学英语教师应在学科语用理念的驱动下，在语用意识观照下构建以语用能力为核心，语用活动为载体，语用互动为内容，语言技能训练与语用能力提升为目标的小学英语语用教学体系。

2.小学英语教师应构建英语学科语用知识体系。英语教师的语用知识主要由语用学科专业知识与语用教学知识所构成[8]。语用学科专业知识包括功能知识，即语用学相关理论和概念如会话含义、言语行为、语境、指示、预设、话语结构、语用原则等内容；社会语言知识，即分析语用现象，运用语用原则进行交际等方面的知识。由于教师在显性教学中的重要作用，只具有语用专业知识还不够，还需要具备能在教学过程中通过语用实践活动，指导学生进行语用互动的知识。这需要教师将语用学科专业知识转化为依托教学内容的语用知识输入，通过设计语用互动的方式，让学生在动态过程中内化习得相关语用知识。

3.小学英语教师应提升英语学科语用教学能力。教师的英语语用教学能力一方面体现在教师将语用学知识内化习得后，能在特定的社会文化语境下依照一定的交际原则进行得体表达的语言运用能力。另一方面，教师的英语语用教学能力体现在教师引导和培养学生进行语言交际的能力，设计和开展有效语用互动活动的能力，教师利用语用学知识分析相关语用现象的能力以及教师对学生语用学习效果的测评能力。

(二)采用多元语用教学策略

课堂教学是培养语用能力的有效方式，通过显性教学，可以引起学习者对语言形式及其相应语用功能的关注，并结合课堂交际互动，能更好地促进学习者习得语用知识。针对以上小学英语语用能力培养中的显性教学输入不足的问题，我们尝试在小学英语课堂中采用多元语用教学策略，即通过对话性话语反思增强学习者语用知识意识，通过动态评估发展学习者语用知识，通过策略性互动发展学习者语用运用能力，最终达到《量表》规定的语用能力效果。

1.通过对话性话语反思发展语用知识意识。根据社会文化理论，语用能力的发展不仅需要语用知识，还需要语用知识意识[9]。语用知识意识是一种元认知知识，是学习者对自己已经掌握的二语语用知识的明确意识。作为言语活动的一种具体形式，话语反思能促使学习者语用知识意识外化，使其可以观测，也能促使学习者对所掌握的语用知识进行反思，弥补不足，从而促进其进一步发展。对话性话语反思指学习者向他人(教师)阐释自己对概念的理解情况。它有利于学习者通过与更有能力者的合作，更加深入地思考相关语用概念，进而调节学习者对既有语用概念、语用知识和社交经验的理解，并为语用发展奠定知识基础。

小学英语学习者由于受到语言和认知水平的制约，在课堂显性教学过程中，可以通过教师的支架辅助进行对话式反思，促使学习者通过语言的运用来外化他们的思维、已有的语用意识和社会文化经验。在小学英语语用教学中，教师通过设计与某一语用信息相关的话题，创设真实语境与学生进行对话互动，构建协同框架，帮助学生将内在的心理活动外显。由于对话式反思是一种指导性的对话，师生之间这种互动的最大特点就是教师能帮助学生提高复杂表达的能力。在学习者与教师共建的协同式互动中，教师通过支架作用为学习者的语用发展创造“潜在发展区”，增强学习者的语用知识意识，促进学习者交际能力的提升。

2.通过动态评估发展语用知识。《量表》对小学英语语用知识内容及其运用效果做了规定性描述。发展小学英语学习者的语用知识是提升其语用能力的前提。国内外学者如韩宝成、Van Compernolle等提出在教学中通过动态评估，即通过评估者和学习者的互动，探索和发现学习者潜在发展能力的综合性评估方式，可以帮助学习者进一步明确概念知识与语用语言知识形式的联系，促进语用知识的可持续性发展。在小学英语语用教学中，动态评估具体表现为教师通过协同和合作两种互动框架，设计不同社交互动语境，让学生判断不同社交互动语境中语用语言形式选择的得体性。得体性判断任务一方面可以帮助教师对学生在互动过程中涌现的语用知识做出诊断，并依此实施教学干预；另一方面，教师可以通过话语干预，促使学生概念知识系统化和科学化。同时，在话语过程中，学生还能意识到自己所掌握的语用信息的不明之处，以此来深化对相关信息的理解，进一步明确语用语言形式要符合具体的交际语境的道理。

3.通过策略性互动发展语用知识运用能力。动态评估能促进学习者语用知识的持续发展，而策略性互动则能提高学习者运用语用知识进行真实交际互动的能力。典型的策略性互动包括三个阶段：交际双方构思、计划和联系策略互动所需的话语阶段，双方根据特定语境修正话语阶段以及双方讨论和评估交际活动中语言使用情况阶段。在小学英语语用教学中，教师在实施策略性互动环节时应先让学生明确自己的角色、交际情景和交际目标，帮助学生激活相关语用知识，构思相关语用语言话语。在合作性交际过程中，当学生遇到困难时，教师应借助提示、引导性问题、暗示等手段，调节学生的话语产出，提高其语言运用能力。最后，教师要对学生的表现进行评价，学生通过教师的评价帮助，进一步完善自己的话语产出，实现有效交际互动，并最终提高语用知识的运用能力。

(三)拓展课外语用引导途径

小学英语语用能力的培养除了要立足于多元的显性课堂教学以提高交际能力，还应从课堂内向课堂外延展，拓展语用引导途径。由于缺乏日常交际的英语大环境，教师应开展形式丰富、新颖多样的课外英语活动，使学生时刻置身于浓厚的英语氛围之中，提高学生的学习兴趣，从多层面、多角度帮助学生积累语用知识，提高其语用知识运用能力，并逐步形成用英语思维和交流的习惯。

首先，开展技能性英语课外活动。开展英语剧场、英语故事汇、英语演讲比赛、英语配音比赛、英语绘本创作、英语小记者等活动，立足于听说读写四项语言基本技能，创设多模态的英语语境，以提高学生语言实际运用能力。

其次，开展综合性英语课外活动。举办英语手抄报活动，帮助学生进一步了解英语语言与文化，开拓学生的视野，提高学生整体英语水平；举办融知识性和娱乐性于一体的英语晚会活动，给学生提供自我展示的平台，促进学生之间的英语交流，提高学生英语语用素养。

最后，开展基于互联网的英语交互活动。在“互联网+”时代，教师可以充分利用现代化教育技术手段，在课外和学生进行实时交流，巩固课堂语用学习成效；除此之外，还可以进行人机交互和生生交互，运用双向或多向互动，使学习效果最大化，在生活中培养学生英语实际运用能力。

四、结语

语用能力的发展是英语学习者实现交际互动的桥梁。《量表》对语用能力进行了界定和描述，为小学英语语用能力的培养提供了框架和标准，为小学英语语用教学指明了方向。参照《量表》，我们发现目前的小学英语语用能力培养内容不全面、层级不准确、方法不科学。要提高小学英语语用能力培养的效果，教师应加强语用学理论知识的学习，构建科学的语用教学观，从而保证小学英语语用能力培养在内容上的完整性；教师应通过对话式反思、动态评估和策略性互动来优化课堂显性教学方法，使小学英语语用能力培养方法科学化；要在课堂语用教学基础上，开展多元化的课外语用引导活动，多维度培养学生语用能力，最终达到小学英语语用能力培养的准确层级，实现其综合语言能力的提升。