我们为什么要纪念包豪斯？——《包豪斯》舞台剧的创作初衷与多维叙事

孙海燕

“如果你的贡献已是充满活力的，永远会有人在你停止的地方接管过来，那就是你所声称的不朽。”

——沃尔特·格罗皮乌斯

2019年，德国包豪斯学校成立100周年。

也许，格罗皮乌斯在创办包豪斯时已经预见到了它终将不朽。

人类总是喜欢追寻事物的意义以确认自身存在的价值，这所挑战传统的学校、彪炳史册的学校、影响深远的学校，如何自我建构与成长？如何走向终结又将火种散播世界？……在包豪斯诞生的第100年，有关它的一切，都会引发学界的持续关注与思考。有人用学术论文和学术会议来纪念包豪斯；有人通过展览来回顾包豪斯；甚至有人将一辆大巴车改装成包豪斯教学楼的样子进行世界巡游，让人们直观地看到包豪斯是“播种机”、是“宣传队”。

南京艺术学院设计学院，用一部戏剧来纪念包豪斯（图1）。

“包豪斯”“舞台剧”“设计学院”，在今天的高校教育结构认知中，这三个关键词只有“包豪斯”和“设计学院”一眼望去是有关联的，而“舞台剧”似乎应该属于表演学院。但如果把时间倒回，“包豪斯”作为一个“设计学院”，就已经在“舞台剧”的教学实验中以先锋姿态探索从舞台设计到表演形式的各种可能性了。包豪斯的历史故事本身也充满了戏剧张力，包豪斯学校对现代设计教育和设计教学方式的实验更是对中国设计教育产生了重大的影响。所以，把“包豪斯”这段设计史中的重要篇章用戏剧的方式呈现出来，看似是一种偶然，其实是一种必然。因为包豪斯包含了太多不同面向的意义，而戏剧的艺术综合性，以及它带给观众的沉浸感与升华感，使得它成为纪念包豪斯的独特方式。

《包豪斯》舞台剧由南京艺术学院设计学院出品①，邬烈炎教授担任总策划，黄厚石教授担任总编剧，笔者担任导演及编剧，演员是设计学院设计学系的本科生。因此，这不仅是一部向包豪斯致敬的作品，也是一次设计研究的探索，更是一次设计教育的实验。

一、“包豪斯”对于中国设计教育者的象征性

100个人眼中有100个哈姆雷特，包豪斯亦是如此。包豪斯在中国艺术设计界的眼中，本身就具有特殊的意义，而《包豪斯》舞台剧的创作初衷则希望能够敏锐地捕捉到这种意义。

我们纪念包豪斯，是因为包豪斯设计教育思想在中国的传播，还是因为包豪斯在设计实践中的贡献？显然不是，至少不完全是。除了少数的建筑与设计学院之外，中国的设计教育在课程设置上受到包豪斯的直接影响很少。没有哪个中国的设计学院能真正地实行双轨制，也少有中国的设计学院能像包豪斯那样强调戏剧实践以及这种设计专业门类的综合实验。从设计实践的角度讲，几乎没有哪个设计理念是包豪斯原创的：德意志制造同盟比包豪斯更早提出了艺术与手工艺结合；伊顿在来包豪斯之前就是成熟的基础课教师了，他的理念来自设计教育家阿道夫·霍尔茨尔先生；钢管椅的设计思路则源自荷兰的斯塔姆；而风格派和构成主义在包豪斯影响巨大，甚至已经“写满包豪斯的建筑”；克利和康定斯基即便不来包豪斯也丝毫不影响他们在艺术史中的地位。

那么，“包豪斯”在中国为什么那么重要呢？

“包豪斯”这三个字及其代表的“设计风格”在中国设计实践领域的影响力几乎是难以被阅读到的，但它对于中国的设计教育而言，意义则完全不同。我们纪念包豪斯，恰恰因为它是中国现代设计教育者精神力量的源泉！作为一位从事设计教育的理想主义者，单单是想到“包豪斯”这三个字都会使其感到激动和兴奋，让他们在面对困难时充满了勇气、在陷入低潮时看到希望。换句话说，我们纪念包豪斯，因为我们就是“包豪斯”！

包豪斯几乎在每一个方面都暗合了中国设计教育工作者的理想主义认知。

图1：《包豪斯》舞台剧演出海报，设计：陈皓

首先，包豪斯是一个设计教育者的“解放区”。包豪斯和抗战时期的延安一样，在一个相对封闭甚至被误解的环境中自力更生、发展壮大。越是被围困、被阻碍、被误解，在这个过程中获得的快乐和幸福就越强烈、越直接、越永恒，就越形成一种带有自我奉献精神的“乌托邦”情结——这种“乌托邦”精神让中国设计教育者在包豪斯的身上找到了共鸣和认同，找到了精神可以栖息的场所。第四场／入侵者，女生迪克有这样一句台词：“你还记得吗？上次我们集体出游，全程饱受魏玛市民惊惧异样的目光洗礼，他们看我们就像看细菌！他们捂着孩子们的眼睛告诫：‘别看！别看！他们是包豪斯的人！’”——这是历史上的真实情况与真实话语，包豪斯的发展一直都伴随着市民的误解和敌意，甚至是来自设计界、手工艺界的反对和攻击。而在今天，艺术院校所面对的情况何尝不是如此？“对，他们说，包豪斯是个大染缸！”“你要是考不上好大学，你就只能上包豪斯了！”“他们甚至怀疑你的贞洁，仅仅因为你的个性和美丽！” 这些在剧中由包豪斯女生说出的话，让观众看到它在短短的14年历程中一直受到的来自外界的压力，而非今天高居神坛、头顶光环的形象。观众与困境中的包豪斯建立了一种联系，这就是社会对艺术院校的误解和偏见，也是中国设计教育者们以自己的力量摸索前进时的反向作用力。

其次，包豪斯是设计教育者的“水泊梁山”。格罗皮乌斯和晁盖一样，知道“明星”加盟对于学校的意义。第三场／初步课程，开场时伊顿站在舞台一侧做深呼吸的放松练习，格罗皮乌斯站在舞台另一侧说，“没错，是我吹响了包豪斯的号角，我要聚集四方有志之士。因为，我们一定不能，以平庸为开端，我的职责是，尽可能地征募有影响力的人、知名的人才，即使，我们还未能完全理解他们。”这是作为校长的格罗皮乌斯在组建教师团队时的原话，展现了包豪斯一切从新、高端多元的建校理念，即使像伊顿这样和校长在性格上差异巨大的艺术家，也被请来担任教师。这样的组建格局使得包豪斯的校园里充满了性格各异的大师级别的教师，他们为学生带来了各具特色的教学方式，这样的多元性与实验性，无疑也是包豪斯能够名垂青史的重要原因。包豪斯之后的设计学院们都在模仿它而未能超越它，乌尔姆学院的开办被视为包豪斯的重生，但包豪斯人则认为任何将包豪斯进行模式化的做法本身就违背了包豪斯精神。

因此，包豪斯活脱脱是一个德国设计界的“聚义堂”，光是那熠熠星光就能唤起后人对于曾经荣光的畅想，畅想那不可复制的设计界的“魔鬼阵容”，以及各行业顶尖人物在一起运筹帷幄、指点江山的激昂——这种英雄豪气不仅让今天的设计教育者们无比向往，也给他们带来了前行的力量。毕竟在100年前，大师们在设计教育方面就已经如此具有先锋性和探索性了，那后来者自不必言，理应勇往直前。人们崇拜包豪斯，就如同对于“水泊梁山”的神往一样，是对英雄主义和理想主义的向往，而这种“崇拜”，在包豪斯被纳粹关闭的“悲剧”中被反衬得更加强烈。

“设计”这个职业，在大多数时候都意味着“为五斗米而折腰”，意味着忙碌和利益，意味着生产链条上一个办公室里委曲求全的职位。设计教育者对此心知肚明！然而，包豪斯学校的存在，让他们意识到“设计”不仅是眼前的苟且，还有“狂欢节”和实验性的课堂——当然，还有戏剧。

所以，包豪斯对于中国设计教育者而言，不仅仅是一所德国设计学校，更是一份理想主义的精神寄托。

二、用戏剧再现包豪斯：向历史瞬间致敬

2017年5月，南艺设计学院的天台剧社在演出完第一部改编舞台剧《月亮和六便士》后，时任设计学院院长的邬烈炎教授对设计学系用戏剧探索设计研究的实验给予了鼓励和肯定，并提出包豪斯成立100周年即将到来，是否能把包豪斯也搬上舞台。经过创作团队一年的努力，2018年5月25、26两日，原创舞台剧《包豪斯》在南京艺术学院黑匣子剧场成功地演出了两场，引起了艺术设计界的关注。

“包豪斯就是这样，什么都有可能！”（第一场中的台词），既然可以用学术论文研究它，那么，用戏剧再现和解读它也可以实现。

《包豪斯》舞台剧全剧结构被分为八场：

第一场／43号楼（Gebäude 43）：12位女生带着各自的艺术梦想来到艺术学院，由于对为什么要来学艺术的观念不同而发生了争辩，在对《包豪斯宣言》的朗读声中，现实幻化进了历史中的包豪斯，众女生对自己来到包豪斯的讲述打开了这所学校的历史大门。

第二场／食堂（Kantine）：在经济困难的包豪斯学校里，女生们在课余时间种菜帮厨。在伊顿老师影响下的拜火教师生团体，对含有大蒜的菜肴情有独钟。可是，为什么只有女生被安排去种菜？为什么女生就得学编织？为什么女生的学费比男生贵？为什么女生的预录取名额只有三分之一？

第三场／初步课程（Vorkurs）：伊顿老师的初步课程既是一年级的设计基础课程，也是决定学生能否真的留在包豪斯继续学业的考核课程。伊顿老师强调个人感受和身心合一的状态，在当时是对机器时代的反思，还是对内在自我的呼唤？格罗皮乌斯按捺不住，对伊顿的教学方式表示了强烈的质疑。而伊顿和纳吉由同一位演员饰演，一方面表现出他们之间的继承性，另一方面让伊顿被纳吉所取代的过程更简洁、更形象化地被表现出来。

第四场／入侵者（Eindringling）：杜斯伯格大喊一声“我反对！”全新的事物注定被陈旧的观念反对，也必然会被其他新生观念反对。入侵者不只是杜斯伯格，还有无数的乌合之众。不管是杜斯伯格的反对，还是魏玛市民的反对，包豪斯并不惧怕，他们只惧怕平庸。然而，巨大的社会压力骤然降临，包豪斯该如何选择？

第五场／玩偶（Puppe）：维也纳艺术界的女神——阿尔玛·马勒（在戏中由一个白色人形布偶表示），让各个艺术领域的男性大师们为之疯狂。第一任丈夫音乐家马勒、第二任丈夫建筑师格罗皮乌斯、第三任丈夫诗人韦弗尔，还有情人画家科柯施卡，四人对阿尔玛的争夺，是爱还是对自己的证明？当在魏玛遭受排斥的包豪斯，会选择搬迁至布雷斯劳、法兰克福、达姆施塔特，还是德绍？这是全剧最具荒诞气质的部分，但一样直指真实，并且是包豪斯从魏玛到德绍的中转。

第六场／黄油球（Butterball）：初到德绍，克利和康定斯基在大师住宅中举办晚宴，建筑师密斯和女友莉莉受邀参加。主客之间围绕着桌上带有装饰的“黄油球”，展开了一场形式主义和功能主义的论辩。现代主义的设计是孤立了人心，还是提高了效率？是世界大同，还是失去了差别？人们是否正渐渐变成方盒子里的一个数字？

第七场／狂欢（Karneval）：“戏剧就是一个试验气球，它完全膨胀时的直径和建筑系的相同。”包豪斯有戏剧实验的传统，狂欢、音乐、戏剧、派对，也是包豪斯教育理念的一部分。戏中戏里的包豪斯，即荒诞又真实，让我们看到了它的实验性和乌托邦的一面。而狂欢的顶点也成为盛筵必散的开端。

图2：《三人芭蕾》舞台服装复原 制作：陈飞、姬益波

图3：舞台美术设计：邬羽乔

第八场／再会（Auf Wiedersehen）：再见，包豪斯，再见！12位女生和包豪斯的告别，是包豪斯在德国的落幕，更是包豪斯在世界的登场。格罗皮乌斯要把包豪斯的星光带到美国，女生迪克要让包豪斯的星光闪耀在犹太人集中营的孩子们的心里。什么是艺术的梦想？什么是艺术的力量？

《包豪斯》舞台剧除了通过其的重要事件再现包豪斯历史节点以外，舞台剧也通过复制《三人芭蕾》中的两件戏剧服装，以及舞台设计和场景设计，直接通过视觉形式再现了历史图片，将包豪斯经典的历史瞬间搬上了舞台。

《三人芭蕾》是奥斯卡·施莱默于1912年和他的兄弟，以及两位舞蹈家一起合作初创的作品。1923年，在包豪斯周期间公演于魏玛国家剧院。在包豪斯饱受外界质疑的历程中，戏剧演出成为了学校具有影响力的招牌。《三人芭蕾》中共有12支舞蹈，18套服装，剧组选取了第八支舞蹈中的彩色球形服装，和第九支舞蹈中的黑白螺旋形服装进行复制，由南京艺术学院设计学院服装与服饰设计专业的陈飞老师和姬益波老师制作完成。

这两件服装分别出现在第三场和第二场。第二场／食堂，众女生一边择菜一边讨论学校的艰难和女生的待遇问题，穿黑白螺旋服装的舞蹈者从舞台一侧出场，跳着《三人芭蕾》中该角色的相应舞步（图2），慢慢移动到另一侧退场。第三场／初步课程，伊顿老师正在和学生上初步课程，穿彩色球服装的舞蹈者也是这样复制原舞步，并横向贯穿舞台。这两个舞蹈角色和舞台上的演员没有任何关联，仅仅作为戏剧场景中突然出现的陌生闯入者，产生一种间离的戏剧效果，再现包豪斯经典视觉形象的同时展现了包豪斯具有一切可能性，热衷实验探索的精神。

毕业自德国奥芬巴赫设计大学、专攻舞台设计与服装设计方向的邬羽乔，为《包豪斯》舞台剧设计了可移动组合的金属构架。她在设计文案中写到，“我以现代主义的方式，参考构成主义，做一些比例和结构差异较大的镂空金属结构。这些结构分割舞台，创造出许多不同的空间，为演员们提供展现肢体与周围空间之间存在的关联的可能性。同时，部分结构也推动了剧情的发展。比如舞台上将会出现四个长一米，宽半米，高一米七的长方体，根据情节部分角色将在这个被限制的空间里舞蹈，以表现现代主义建筑到达极致时给人带来的窒息感（图3），和跟随历史脚步部分角色的命运走向。”

演员在这些长方体中的表演，出现在第六场中密斯和女生们辩论现代主义形式与功能问题时，富有表现力的台词在这些金属构架中一句句被抛出，现代主义极权在舞台上散发出了冷冷寒光。同时，这个场景也参考了包豪斯学生在建筑系的材料橱里开心地玩儿的时候所拍摄的一张照片（图4）。

另一个向经典历史图片致敬的场景出现在第七场／狂欢的结尾。这场狂欢既是克利先生的五十岁生日派对②也是包豪斯狂欢的日常展现，同时通过狂欢活动中包豪斯学生的戏剧表演，以戏中戏的方式表现了包豪斯人的爱情观、施莱默戏剧工坊对学生的影响、媒体对第二任校长梅耶的两极化评论、第三任校长密斯上台后对学生颁布的禁令、包豪斯被纳粹关闭时师生们被带走的场景。在戏中戏结束后，一切又回到克利先生的生日派对，大家聚拢在一起齐声喊道“包豪斯”，用舞台上的一瞬间（图5）连接了包豪斯1924年在魏玛的埃尔姆施罗斯琛饭店的一次聚会上留下的历史瞬间（图6）。

用戏剧纪念包豪斯，可以通过时空压缩与转变带领观众回到历史现场，可以通过对经典视觉记忆的激活帮助观众体验包豪斯拒绝平庸的精神。在通过书本了解包豪斯之外，戏剧使观众用全身心感受了一次包豪斯的生命。

图4：包豪斯学生在建筑系的材料橱里开心地玩儿，埃德蒙·克莱恩摄于1927年

图5：第七场结尾，包豪斯狂欢大合影

三、用戏剧解读包豪斯：女性主义叙事

从2017年6月开始，包豪斯剧本的创作小组以笔者和黄厚石老师作为主创人员，随着五位大四毕业生（2014级设计学专业的滕珞惜、张宸旭、马克、王嘉枫、杨沛锦）的加入而成立③。要想把学界熟知的包豪斯学校的历史转变成一部舞台剧，首先面临的问题就是叙事的方式，即如何建构戏剧的结构，选取哪些人物作为主线？

创作构思从一开始就锁定在如何在已有的设计史叙事中发掘新视角，拉近已被神化的设计大师与观众的心理距离，避免将全剧变成史书的再现，避免将包豪斯人物塑造成“红、光、亮”的盖世英雄，避免让全剧只由几位青史留名的大师来支撑——也就是说，避免传统的英雄史观。创作构思最后选取了以众多包豪斯女性为主线的女性主义叙事。

在现有的主流设计史叙事中，包豪斯的历史是由一群“伟大”的“男性”设计师塑造的历史。虽然事实上，这些伟大的男性设计师也具有各自的人格特征和性格短板，格罗皮乌斯也会害怕、也会焦虑；伊顿过于沉浸在个人世界；克利斤斤计较于物价比较；纳吉简直就是包豪斯的“理工科直男”代言人。在戏剧中将大师形象刻画得更接近于真实的人性，有助于拉近观众与包豪斯大师的距离，在他们身上看到普通人的影子，是这部剧本在创作中即使出现“英雄”也不进行英雄叙事的一个宗旨。

长期以来，设计史在反复叙述格罗皮乌斯、伊顿、纳吉、克利、康定斯基等“伟大的男性”的同时，女性教师和学生们则极大地被忽略了，即便是重要的女性设计师如古塔·斯托尔策和安妮·阿尔伯斯也只以较少的篇幅被提及。男性大师的太太们，有的自己也是优秀的设计师或艺术家，但在历史叙事中，她们只不过是纳吉的太太、阿尔伯斯的太太、密斯的女友等男性大师身边的侧影。第一场／43号楼，通过三个女性角色的连续出场，对女性自我身份的集体缺失进行了重点展现：

露西娅：我是露西娅· 纳吉，是摄影师，我拍过很多包豪斯的建筑和产品。我和莫霍利·纳吉结过婚，也离过婚。包豪斯对我，可不只是莫霍利·纳吉的夫人那么简单。

安妮：我是安妮·阿尔伯斯，22岁开始纺织工作。我开始并不喜欢纺织，但人们却因此而记住了我。包豪斯对我，可不只是约瑟夫·阿尔伯斯的太太那么简单。

莉莉·瑞克：我是莉莉·瑞克，是德意志制造联盟董事会唯一的女性成员。我曾为维也纳工坊的约瑟夫·霍夫曼先生工作，并在柏林开办室内设计工作室。包豪斯对我，可不只是密斯·凡·德·罗的女友那么简单。

这段台词既交待了这三位包豪斯女性在设计史中的作为，也将当今女性所面临的自我身份的不确定性与包豪斯女性做了历史性对照，体现了女性主义运动以来一直被不断探讨的命题。与这段开场遥相呼应的第八场／再会，这三个角色依然连续出场，通过台词讲述了女性在身份缺失和个人情感中所做的自我选择，或者说是无奈的选择，露西娅·纳吉说，“虽然格罗皮乌斯用了大量我拍摄的照片来办展览却从不给我署名，但我不在乎。男人嘛！遇到男人，女人常常就没了名字！” 安妮·阿尔伯斯说：“我在包豪斯不仅收获了我的专业知识，也找到了约瑟夫·阿尔伯斯，我的真命天子。”莉莉·瑞克说：“密斯·凡·德·罗先生就是我的方向。二战期间，他让我从美国返回德国帮他打官司，我立马就动身了。巴塞罗那椅明明是我们一起设计的，但我没有怨言。男人嘛！遇到男人，女人常常就没了名字！”

图6：1924年在魏玛的埃尔姆施罗斯琛饭店的包豪斯聚会

图7：第二场／食堂，文中演出剧照均由梁嘉欣拍摄

这两段埋藏在开头和结尾的呼应，正体现了不仅是包豪斯女性，而是整个艺术界女性大师在男性叙事中被忽略的现状。而同时，包豪斯男性对待女性的观念与主流（父权）历史叙事完全一致。1923年的包豪斯展览，只有斯托尔策这一位女性的履历被列在展览目录中，而格罗皮乌斯以一张最大的照片出现在目录顶端，以包豪斯“父亲”的形象被呈现出来。

在专业选择方面，虽然学校愿意招收女性，但“女性气质”被等同于“手工艺品”，以格罗皮乌斯为代表的包豪斯男性害怕“建筑”这一传统男性工作领域受到威胁，因而阻止女性的进入。但在编织作坊的照片记录中，看起来学生只有女生，她们被表现得像是中世纪的音乐天使，事实上，女生们在结束初步课程后绝大部分都被拉到了编织作坊，只是因为她们的性别被认为最适合编织。④

在第二场／食堂（图7），通过女生们的群戏展现了她们对身份与价值的困惑：包豪斯女生的预录取名额只占总名额的三分之一（“但是校长只把三分之一的名额分给了我们女生，其他三分之二都给了男生。”），且由于申请入学的女生和男生数量一样多，为了控制女生的数量，她们的入学标准要高于男生，而且学费也比男生贵（“你们知道吗？女生，一个学期要交180马克的学费，而男生只要交150马克，凭什么啊？”）；在建校初期的经济极度困难时期，学校食堂开辟了一块菜地以自给自足，但只有女生被安排去种菜（“可是为什么是女生去种菜？这真的公平吗？”）；同时，女生也没有太多的自由去选择自己喜欢的专业（“我想进木工作坊，不照样进了编织作坊！”），因为是女生，就不能学建筑⑤（“我真的不想进编织作坊！我的梦想是去学建筑，你们说，梦想能照进现实吗？”），因为是女生，就只能去编织作坊。（“编织，编织。好像女人就只会编织！女人就不能学建筑吗？”“他们说我们女孩子在编织机前面工作，优雅地就好像弹奏竖琴的古希腊女神。”）大量对女生具有性别差异的待遇，通过历史中确有其人、确有其事的台词持续追问了出来。

所以，在《包豪斯》舞台剧中，大家熟悉的男性大师成为各板块的历史背景，女性反而成为前景主角。叙事角度从男性向女性的转变，一来可以区别于主流的设计史叙事，给观众带来新鲜的视角，并对包豪斯的认识更加细微和全面；二来可以借由100年前的女性遭遇引发观众对当代女性问题的思考，将“当代”“日常”“自我”代入到戏剧中，更好地与角色和历史共情。

通过对历史文献进行梳理和讨论，主创人员从几十位包豪斯女性中挑选出了12位性格各异、相互有关联、人生有故事的女性人物作为全剧的主线（图8）。她们分别是：安妮·阿尔伯斯、古塔·斯托尔策、奥蒂·伯杰、贝妮塔·奥特、格特鲁德·安德特、莉莉·瑞克、科克维尔斯、阿尔玛·布歇、玛丽安·布兰特、弗朗迪·迪克、伊莎·格罗皮乌斯、露西娅·纳吉。这12位女性虽然不全是包豪斯的学生（如伊莎·格罗皮乌斯和莉莉·瑞克），但是其中几位重要的学生几乎贯穿了戏剧全场，引导着每一场的情节发展。

相对于女性角色而言，包豪斯的男性角色在叙事中不再是主线，人物数量就必须进行精简。同时，剧本又要保证对包豪斯的历史叙事符合史实且重要历史节点没有缺失。在这样的思路下，奥斯卡·施莱默、汉斯·梅耶、约瑟夫·阿尔伯斯、马塞尔·布鲁尔、莱昂内尔·费宁格、赫伯特·拜尔等重要的男性设计师被排除在戏剧人物之外。最后呈现在舞台上的是10位男性角色（其中有4位并不是包豪斯人，他们将在两场戏中展现包豪斯面临的困境和抉择），这10个角色分别是：格罗皮乌斯、杜斯伯格、伊顿、纳吉、克利、康定斯基、密斯、科柯施卡、马勒、韦弗尔，而其中真正重要的男性角色只有格罗皮乌斯——他是所有包豪斯男性的象征。

图8：演员表 设计：陈皓 摄影：杨一洲

而女性学生在《包豪斯》舞台剧中，并非只是引导情节发展的线索和背景，相反，她们是当之无愧的主角，她们将引导人们反思传统设计史叙事的缺点——即英雄史观的单一性。而这一点，在其中一位女性角色的身上被演绎得最为清晰，那就是弗朗迪·迪克。

迪克在包豪斯的历史上并不著名，她跟随着伊顿从维也纳来到包豪斯，随着伊顿的离开她也早早离开了这里。但在本剧中，迪克成为一个被“放大”的角色，成为贯穿全剧的核心人物，全剧中唯一有外号的角色，其他女生们称她为“小维也纳”。第一场／43号楼，迪克在自我介绍中说，“我是弗朗迪·迪克，我跟随伊顿先生来到包豪斯，他们叫我开心的‘小维也纳’。我也喜欢孩子，我的梦想，是教孩子们画画。艺术和孩子，好像有很多相似的地方，我也说不清楚，所以我来到了包豪斯。如果，没有战争，我想，永远留在包豪斯。” 这段台词同时也预设了迪克后来的人生结局。

之所以用“迪克”的出现作为全剧开场，并和“格罗皮乌斯”一起引导全剧落幕，是因为创作团队在对12位包豪斯女性的深入了解中发现，这个“小人物”的历史故事⑥就是包豪斯乌托邦精神的另一处存在。在她生命的终点——犹太人集中营里，为了保护集中营里孩子们稚嫩纯真的心灵，为了让他们在恐惧中依然相信人性有美好的一面，她以照顾看管孩子的名义，偷偷给孩子们上美术课，带孩子们写诗，画他们心中的家园和风景，用艺术的力量抚慰了一颗颗幼小的心灵。

这个看似平凡实则伟大的人物角色，在戏剧的结尾与校长格罗皮乌斯展开了一场跨越时空的独白。格罗皮乌斯被压在一战的废墟下⑦，作为一个战斗英雄，他诉说着自己的恐惧，并追问如何才能成为一个伟大的人；迪克在二战的集中营里诉说着自己的恐惧，并欣慰于自己可以做一个安慰孩子的普通人。时空交错的这一刻，人性中对黑暗的恐惧，对前路的迷茫是一样的。功成名就与默默无闻，伟大与平凡、光明与黑暗，也都不再二元对立，它们的交织引领着观众展开对艺术与生命意义的思考。

更重要的是，迪克在《包豪斯》舞台剧中成为女性设计师的一种象征——她们往往被男性设计师的光环所掩盖，她们常常只是没有名字的“普通”设计师，她们经常不被设计史的文本所记载。在这个意义上，《包豪斯》舞台剧不仅仅是一部戏剧，它也是设计史叙事方式的一种新的尝试。虽然许多研究者常常指出打破英雄史观的重要性，但是真正能够做到并且向读者推广的实在是凤毛麟角，而戏剧文本却更加适合承载这一功能。本剧通过女性主义叙事，让观众更加容易理解设计史研究的这一前沿话题。

四、用戏剧解读包豪斯：批判性叙事

包豪斯的历史虽然不长，但是发生了很多重要的事件，也创作出了许多著名的作品。那么如何来确定戏剧要表现的主要情节呢？相对于人物叙事的女性主义倾向，情节的叙事则侧重于两个基本原则：第一，要反应出包豪斯发展历史的重要节点以及在这个过程中出现的矛盾和斗争，思辨和批判将贯穿整个戏剧，现实与历史将不断交融；第二，要体现出当下对这个问题的批判性看法。也就是说，该剧不完全是包豪斯历史的真实再现，而被赋予了更多今天的设计反思和设计批判。

第一场／43号楼，开场是一个中国当代的艺术院校校园，大一新生在寻找女生宿舍途中路遇其他女生，在问路的过程中，众女生针对为什么来学艺术进行了争论：为了提升女生的气质、为了谈恋爱、为了学专业技能、为了痛快地玩耍、为了上有价值的课程……等等，女生们的观点正是当代大学生各种心态的体现。后来幻化为迪克的大一新生在大家的七嘴八舌中大声且坚定地问道：“你们为什么要来学艺术？难道你们没有梦想吗？梦想。就是那个被深深藏在心里，高高挂在月亮上，看不清，也说不明，但是，却让人愿意为之付出生命的东西。我来这里学艺术，是觉得它有力量帮我找到那个梦想。”

学习艺术的目的和动力，是中国设计教育界一直在思考的问题，而包豪斯的解答是，他们首先要教育出完整的人，然后才是艺术家。同样是在第一场，当《包豪斯宣言》响起后，场景从中国的艺术院校幻化到历史中的包豪斯，女生们陆续出场自我介绍，古塔·斯托尔策说：“在包豪斯，我不想成为艺术家，只想成为一个人。”奥蒂·伯杰说：“在包豪斯，我想先成为艺术家，再成为一个人。” 玛丽安·布兰特说：“我不喜欢编织，在包豪斯，我想先成为一个金属工坊的学生，再成为一个女生。” 格特鲁德·安德特说：“我他妈的也不喜欢编织。在包豪斯，我想先成为一个建筑工坊的学生，再成为一个女生。”这些包豪斯历史中的女生用自己的观点讨论了包豪斯教育的终极目标，虽然100年过去了，但她们和包豪斯所持有的发展主义教育观，依然是教育界众多学派理论中的真理。人，不是通过教育变成有技能的工作机器，而应该成为能主宰自己的具有完整人格和完善性格的人。

对完整的人的塑造，是包豪斯在今天依然具有意义的关键所在。

第六场／黄油球，是全剧中最有代表性的批判性叙事。“黄油球事件”⑧是发生在安妮·阿尔伯斯和莉莉·瑞克之间的真实事件，出身高贵的安妮按照上流社会的礼仪，用黄油刨出的薄片堆叠成了一朵花的造型，这枚精巧的食物遭到了密斯女友莉莉·瑞克的批评和嘲讽。但是在安妮·阿尔伯斯的回忆中，这个事件仅仅被一句话带过。在本剧中，“黄油球”被设置为全剧的转折点，也是象征着包豪斯从全盛时期走向悲剧性结局的转折。

这次矛盾的历史是真实的，在戏剧中它的爆发场景是虚构的，但这场争论在真实历史中具有三层含义：首先，这次争论表面上是莉莉·瑞克在之后执掌包豪斯编织作坊时将会引发矛盾的预演，是作为“男性象征”的建筑与作为“女性象征”的编织之间内在冲突的反映；再次，它是现代主义时期“装饰罪恶论”的再现，阿道夫·卢斯的影子再此闪现；最后，这次争论是现代主义设计内在矛盾压抑不住的涌动。包豪斯的教学和实践是现代主义建筑和设计的代表，然而，现代主义设计本身却又走向统一和极权，这不仅和包豪斯早期高度的表现主义甚至是神秘主义背道而驰，而且和包豪斯最终被更加极权主义的政府所关闭之间相互应和。这最终引发了类似于鲍曼在《现代性与大屠杀》中所提出的批判，即这种矛盾是现代性本身固有的可能性造成的。

三层含义的三位一体，成为第六场戏的灵魂。而这种批判性的叙事几乎成为了每一场都暗含的思想内容：第二场／食堂，在包豪斯飘着大蒜气味的食堂里听到的不仅仅是包豪斯早期生活的艰苦，更是一群女生由于性别导致的待遇差异而发出的呐喊；第三场／初步课程，伊顿老师那略带疯狂的初步课程，不仅让观众目睹了当时强调身心合一的教育理论的面貌，也是对当下设计教育方式单调乏味的讽刺；第四场／入侵者，格罗皮乌斯与杜斯伯格之间的斗争绝非是权力之争，而是在思考到底什么是教与学之间的最佳关系；第五场／玩偶，艺术界各领风骚的大师为了女神“阿尔玛”争风吃醋、大打出手，虽然荒诞，但包豪斯的遭遇又何尝不是如此，人们对资源的抢夺和对女性的取悦是如此相似，或许本来就是一回事；第七场／狂欢，在包豪斯的传统——狂欢派对中，学生们在舞台上表演着戏中戏，汉斯·迈耶领导的设计与市场对接的商业实践，被不同的媒体分别解读为极左和极右的结果，这种完全矛盾的判断也是对当下媒体“娱乐至死”的一种谴责；第八场／再会，迪克和格罗皮乌斯的灵魂对白，更是将“小人物”与“大人物”相提并论，表现出对英雄史观的质疑和批判，以及对人的价值究竟如何判断的思考。

这些不同角度、不同层面的设计批判和社会思考基本上都是设计教育者们关注的永恒话题，比如：艺术院校是否应该有乌托邦情结、为什么艺术院校总是容易遭受误解和非议、艺术的精神力量何在、平凡和伟大的人生是否都有其价值、女性艺术家的价值是否总是依附于男性……等等。埋藏在剧中的层层追问可以使观众从包豪斯的具体历史走到更大的人类历史中，从历史问题中体会当下问题，在包豪斯人物中寻找自己的影子并反观自我。

《包豪斯》舞台剧的剧本在创作中坚持人物角色符合历史，核心事件与人物关系真实存在，包含学术观点的台词皆有出处，完全可以作为学习设计史的辅助材料去观看。在尊重历史的前提下，戏剧再现了部分经典视觉形象，通过女性主义叙事和批判性叙事的多维叙事角度，展现了对今天依然具有价值意义的包豪斯历史，和中国设计教育者心目中的包豪斯。这也是我们用戏剧的方式纪念包豪斯100周年的初衷。

图9：首演结束时的大合影

五、《包豪斯》舞台剧产生的基础：“教育戏剧”在设计理论教学中的实验

早在一百年前的包豪斯，设计教学就已经成为充满着实验精神的设计乌托邦。包豪斯戏剧作坊的施莱默先生曾经说过，“戏剧就是一个实验气球，它完全膨胀时的直径和建筑系的相同”（这句话也成为了剧中的经典台词）。因此，包豪斯不仅充满着“跨界”的教学氛围和实验精神，整个学校的生活也被融合成一个完整的“气球”。从这个角度出发，《包豪斯》舞台剧的创作也是对这种跨界精神的致敬，这不仅仅是一种包豪斯精神，也是艺术设计界正在追求的目标。

包豪斯学校以教学特色和影响力永垂不朽，而今天，作为舞台剧的《包豪斯》却又成为了当下的设计教学实验，这不得不说是一种缘分。用戏剧讲述历史中的包豪斯，这个看似学科跨度很大的连接点并非凭空产生。它的缘起，来自笔者近几年的课堂教学实验与课外活动组织的实践。

在当前的设计理论教学中，理论课程具有一个长期存在的难点，和一个信息时代中新出现的难点。

长期存在的难点是，学生进入理论课学习前信息储备太少，并且感到对设计理论的掌握不是一个明显的立刻有用的能力。笔者非常认同认知心理学对学习原理的解释，新的学习点只有和学生的已有经验产生联结，才能真正地被学生理解并掌握。

另一个难点是，这个时代的信息流结构发生了巨大的变化。在没有互联网的时代，学生和老师之间处于严重信息不对称状态，渴求获得更多信息是学生们的学习动力和乐趣所在，课堂上直接传输信息也是最简单高效的教学方式。但是，随着互联网时代，尤其是移动互联时代的到来，在网络中浩如烟海的信息面前人人平等了，信息的稀缺度和对信息的渴求度都严重降低。在课堂上直接传输信息的教学方式不再能完全控制课堂，需要增加一些辅助方式优化课堂。

在这两大难点的夹击下，如何用学生的已有经验与设计理论课的内容产生连接？如何帮助他们理解专业概念而不是背词条？如何激发出他们对设计理论的兴趣，发现生活中处处都有设计理论的身影？这些问题成为笔者进行课堂设计的主导问题，并且要寻找到新的课堂关系模式，建立以学生为中心的新型教学关系。

用辅助方式优化课堂的教学实验⑨，其实就是用“教育戏剧”⑩的理念把戏剧带入课堂，辅助阐述问题和增加浸入式体验感，增强学习主动性。笔者的教学实验包括：对难以理解的抽象概念，用课堂戏剧制造情境，让学生从沉浸式体验中理解问题；对没有信息基础的课堂内容，用课堂戏剧制造与学生日常生活经验的连接，用直接突出经验帮助他们进入新问题的学习；对大量的同路径知识信息，通过设置一个跨界的课题，让学生在挑战性的激励下主动完成目标并获得更多样化的能力。比如，以戏剧为作业在文献检索课程中的运用，激发了学生查找资料的目标感，增加资料内化的难度，并提升学生的学习热情和综合表现能力。戏剧成为了理论学习的辅助工具和兴趣激发点。

正是这几年的课堂教学实验，使得南艺设计学学生表现出了对戏剧表演与创作的热情，使设计研究与戏剧的跨界具有了群体基础，在众多学生的愿望中，在设计学院领导对教学实验与创新的支持下，天台剧社于2017年3月成立。这是一个课外活动组织，但它的缘起正是课堂教学的实验。天台剧社成立后，在同年5月和11月公演了剧社改编创作的舞台剧《月亮和六便士》两场（分别是原著版和再创作版）。

这些课堂教学实验的积累，和天台剧社在戏剧创作与表演方面的人才与经验积累，为《包豪斯》舞台剧的诞生打下了坚实的基础，并使参与演出的同学和观众都感受到戏剧作为一种设计教育和设计研究的方式所具有的独特魅力。作为设计教育与设计研究的实验，《包豪斯》舞台剧的创作，是设计和戏剧的跨界；是南艺设计学院各个专业设计力量的融合；是观众和演员共同反思人类命题的体验；是包豪斯在今天的中国依然具有意义的体现（图9）。

结语

《包豪斯》舞台剧是一部戏剧，它是一部设计史戏剧，也是一部教育戏剧作品。它不仅仅试图通过对设计史的梳理向百年包豪斯致敬，更渴望通过全新的设计史叙事来再现我们当下对包豪斯的解读。它是设计教育实验的成果，又反过来向充满实验精神的包豪斯致敬！这恰恰让我们看到了，即便在百年之后，包豪斯精神仍然在鼓舞着我们不断前行！

注释：

①《包豪斯》舞台剧的舞台美术设计由来自德国奥芬巴赫设计大学，专攻舞台设计与服装设计方向的邬羽乔负责；包豪斯《三人芭蕾》戏剧服装的复原制作由服装与服饰设计专业的陈飞老师、姬益波老师负责；视觉传达设计与周边纪念品设计由视觉传达设计专业的陈皓老师负责；舞台搭建监制由环境设计专业的徐旻培老师负责；林海录和曹斌华老师担任了服装技术指导；设计学专业的曲艺老师担任德语指导，辅导饰演“格罗皮乌斯”的演员练习德语台词，并翻译及录音了八个场次的标题；南艺影视学院苏珊副院长和她的学生李子依、刘畅、陈双婷提供了表演指导。

②1929年，克利50岁生日时，安妮·阿尔伯斯和其他三位编织作坊的学生从附近的容克斯飞行器厂雇佣了一架小型飞机，学生们为克利准备的礼物将在他家上空从天而降。克利的礼物计划装在一个形如天使的巨大包裹里，包裹里有一幅费宁格的印刷作品，一盏玛丽安·布兰特设计的台灯和一些来自木工作坊的小物件。这个庆生活动和细节被放置在第七场／狂欢中。参见（美）尼古拉斯·福克斯·韦伯，郑炘、徐晓燕、沈颖 译：《包豪斯团队：六位现代主义大师》，北京：机械工业出版社，2013年，第3页。

③除了创作组之外，6名硕士研究生（李思莹、吴满义、赵日兵、王冬冬、何珊珊、杨一洲）加入了这个团队进行文献翻译和整理工作。

④关于这段包豪斯女性的细节，参见（英）卡捷琳娜·鲁埃迪·雷，邢晓春 译：《包豪斯梦之屋——现代性与全球化》，北京：中国建筑工业出版社，2014年，第72-77页。

⑤建筑系在1927年才成立，这场戏发生在魏玛时期，但为了结构需要，把女生不能进建筑系的问题放置到了此处。

⑥弗朗迪·迪克是一位来自维也纳的犹太女孩，她在维也纳时就跟随伊顿学习艺术，当伊顿来到包豪斯教授初步课程时，迪克也跟随他来到魏玛，成为了一名包豪斯女生。迪克毕业后回到维也纳继续从事设计工作。二战来临时，她作为犹太人被送进了集中营，生命的最后时期在捷克的特莱津犹太人集中营度过，这个集中营里囚禁了许多一流的艺术家、音乐家、学者和教授，他们想用自己的力量为处于恐惧中的孩子们提供知识、艺术和良知，让他们的灵魂在绝望中得到支撑，于是通过犹太人委员会那一点小小的职能，偷偷地给孩子们上课。虽然很多孩子还是没能逃过死亡厄运，但至少集中营的生活对他们来说有了一丝光芒，少数幸存到战争结束的孩子更是靠着这股精神力量重建了自己的生活。迪克带着孩子们画的画有将近4500张，它们当时一画完就被妥善地藏到了墙壁的夹缝中，战争结束后这些画作被重新找了出来，现在收藏在捷克布拉格犹太人博物馆，被称为“人类文化皇冠上的钻石”。关于这段历史细节，详见，林达：《像自由一样美丽：犹太人集中营遗存的儿童画作》，北京：三联书店，2015年。

⑦格罗皮乌斯在第一次世界大战中参加了很多次战斗，亲眼看见他的队长被子弹击中心脏而死，所在团的士兵近乎一半牺牲，他精神崩溃到夜里会神经紧张地大叫。重拾勇气回到战场后，在一次战斗中被四颗子弹分别击中了帽子、鞋子和外套，他的勇敢为他赢得了巴伐利亚三级佩剑军功章。在苏瓦松和兰斯之间的一场战斗中，他和队伍中的所有人被压在一幢倒塌的建筑废墟里。格罗皮乌斯被埋了三天，最终获救，是被活埋的所有人中唯一的幸存者，这些战争经历被写进了剧本中。第八场／再会的结尾，也是全剧结尾，选取了格罗皮乌斯被埋在废墟下的时刻，那时他还不是包豪斯的校长，包豪斯的未来尚未到来。关于格罗皮乌斯的战争经历，参见（美）尼古拉斯·福克斯·韦伯，郑炘、徐晓燕、沈颖 译：《包豪斯团队：六位现代主义大师》，北京：机械工业出版社，2013年，第26-40页。

⑧历史中的“黄油球事件”，发生在安妮·阿尔伯斯和她的丈夫约瑟夫·阿尔伯斯入住德绍教师住宅后不久，密斯·凡·德·罗和女伴莉莉·瑞克来家里共进晚餐。安妮的回忆是，他们还没有脱去外套，还没有相互问候，瑞克却一眼扫过桌子，惊呼道“黄油球！就在包豪斯！在包豪斯我原本认为你们应该会摆出一块上好的黄油块！”安妮认为那是一个嘲讽，但她们并未争论。这段历史细节被用在第六场／黄油球，把晚餐发生地置换到了克利家，客人众多，莉莉·瑞克对“黄油球”的惊呼引发了这场戏中设置的对现代主义的形式与功能的争论。参见（美）尼古拉斯·福克斯·韦伯，郑炘、徐晓燕、沈颖 译：《包豪斯团队：六位现代主义大师》，北京：机械工业出版社，2013年，第5页。

⑨针对这些教学实验，笔者撰写了教学论文，详见，孙海燕：《体验式教学法在设计史论课程中的运用》，《南京艺术学院学报》（美术与设计版），2015年第6期。

⑩教育戏剧，用戏剧方法与戏剧元素应用在教学中，让学习对象在戏剧实践中达到学习目标和目的；教育戏剧的重点在于学生的参与，从感受中领悟知识的含义，从相互交流中发现可能性、创造新意义。在欧美国家，教育戏剧是一种非常重要的培养学生全面素质和能力的教学方法，甚至被认为是最好的一种教学手段。中国的教育戏剧目前处于起步阶段，且主要用于幼儿园和中小学的教学。但是，艺术类高校的理论课程也非常适合使用“教育戏剧”作为课堂辅助工具，比如设计理论讲授的都是或抽象或概念化的内容，但是它们的来源都是具体的设计实践和审美体验感受，用教育戏剧将两者连接有助于提高课堂内容的转化率。