“先学后教”模式在学前教育教法课中的尝试

郭珺

摘 要 教法课程是学前教育专业的核心课程，但在目前的教学实践中存在教学方法单一、以课堂讲授为主、学生学习积极性低等问题。针对这些问题，在教育实践中，可以尝试运用“先学后教”的模式，从“课前、课中、课后”三个环节着手，改变传统教法课程教学模式，在运用恰当的情况下，可以取得卓有成效的教学效果。

关键词 先学后教 学前教育 教法课程

学前教育专业教法课程是指学前儿童健康教育、学前儿童语言教育、学前儿童数学教育等学前教育专业教学方法类课程。在高职高专类院校学前教育专业中，教法课程是学生的专业核心课程，其核心目标是培养学生设计与组织幼儿园教育教学活动的能力，对于学生专业理念、专业知识与专业能力的发展具有重要意义。高校教学方法是师生公认的影响教学质量的重要因素之一。对高校教学实际情况的观察和研究表明，高达85.3%的学生认为，教师不善于采用多种教学方法并及时变化教学方法，习惯采用单一的讲授法。①在学生对教师教学方法的满意度调查中，仅有3%的学生满意教师的教学方法，②高达65.8%的学生认为教师的教学方法缺乏艺术性和启发性。而高校的教师、学生、教学管理者也认为，课堂教学只是比较有效，而不是有效，更不是非常有效。③针对高校教学方法所存在的问题，作为高校教师，应该积极尝试并努力推进教学方法的改革。本文针对传统教法课程中“先教后学”模式的缺点，尝试将“先学后教”模式运用于教学实践中，通过实践，总结“先学后教”模式的优缺点。

1 传统“先教后学”模式的教学设计及分析

以学前儿童数学教法课程为例，学前儿童数学教法主要包含集合、数、量、形、时间和空间等几部分的学习内容。主要教学目标是掌握幼儿数学概念的发展特点，并能根据幼儿的发展特点，设计适宜的数学教育活动。在传统“先教后学”的教学设计中，老师“课前”会让学生预习某部分的学习内容，“课中”讲解幼儿在某一个数学概念方面的发展特点及活动设计要点，“课后”学生自己设计相关教学活动（写教案），教师对学生的教案进行批改。在课时充分的情况下，会安排一节课的时间让学生进行现场试教，并对学生的活动设计和试教情况进行反馈。

在这种教学模式下，学生大部分时间都是在“听”，被动接受老师输入的信息，学习的积极性、主动性较差。而由于课前缺乏有效及时的反馈，老师并不能准备把握学生学习的薄弱点，在课程上进行针对性的教学，从而使课堂更难吸引学生的注意力。由于数学教法内容较为抽象，学生又缺乏实践经验，往往会造成学生听了几节课后还是觉得所学内容难以把握，对幼儿数学概念的发展特点及活动设计要点难以有清晰的认知，活动设计及试教效果差强人意。

2 “先学后教”模式在教法课程中的尝试运用

针对实践中遇到的问题，本案例将“先教后学”变为“先学后教”，从“课前”、“课中”、“课后”三个环节入手，尝试教学模式的转变。

如，在“幼儿量的认识与测量技能的发展与教学”这一模块中，主要学习目标有三个：（1）了解关于量与测量的基本知识；（2）掌握幼儿量的认识与测量技能的发展特点及各年龄段的教育目标；（3）具备指导、设计与组织关于量与测量教育活动的能力。传统教学过程安排如图1。

在“课时一”中，学生在课堂上讨论的案例如下（示例）：

案例一：在建构区，依依（4岁）用积木搭建了动物园，还在动物园里建了爬行馆、熊猫馆。他把6只恐龙按照高矮依次摆放在爬行馆。然后，他重新调整动物园围墙，边更换积木边说：“动物园的围墙太矮了，最矮的恐龙一抬腿也能跑出来，必须要把围墙搭的高一点才可以。”

案例二：在户外游戏时，教师把两根木杆平行放好当作一条小路，让幼儿在小路中间行走。

乐乐指着木杆说：“老师，你找的木杆不一样长。”

老师：“是吗？你怎么知道不一样长？”

乐乐指着前方，边用手比划边说：“你看这根木杆长这么一块。”

教师：“谢谢你的提醒。我把这根往回挪一下，你看现在两根木杆一样长吗？”

乐乐：“一样长了，刚才没对齐。”

课时一中所选取的案例都是根据幼兒在幼儿园中的表现而来，既生动、有趣又能充分展现出不同年龄段幼儿在“量与测量”领域的发展特点。当把这些鲜活的案例在课堂上呈现给学生时，学生的注意力很快被吸引过来，在老师的引导下，积极、主动地参与到课堂讨论中来，与之前学习缺乏主动性、积极性的状态形成了鲜明的对比（图3）。

在“课时二”中，以“同伴合作探究”为主，全班同学自由分组，按照老师给定的活动类型，每组搜集一个优秀教育活动并进行评析，总结活动设计要点。在“课时二”中，学生经过充分的课前准备，把课堂变为展示的舞台，成为了课堂的主人。学生由“台下”走到“台上”，老师由“台上”退居幕后，课堂重心由“老师教”变为“学生学”，师生角色、位置的互换充分调动起了学生的学习兴趣与积极性（图4、图5）。

“课时三”与“课时四”分别是学生的课堂试教与幼儿园实习。荀子说过“闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”，只有学生亲自去做了，他们才能真正理解所学知识，掌握所需技能。在“课时三”中，学生通过课堂试教与点评，完善所设计的教育活动方案；在“课时四”中，学生将所设计的教育活动方案在幼儿园中实施，在真实的环境中检验活动设计方案质量及自身对活动组织与实施的把控能力，能够有效提升学生的教育实践能力。同时，“幼儿园实习”这一环节也卓有成效地补充了课堂中难以有效开展的关于“幼儿园数学学习环境创设”、“一日生活中的数学教育”以及“与数学学习相关的游戏”等方面的学习。

以上四个课时的安排完全打破了之前“先教后学”、“以讲授为主”的教学模式。通过巧妙安排“课前”、“课中”、“课后”三个环节的学习内容与组织形式，由“先教后学”变为“先学后教”，使学生由“被动”变为“主动”，老师由课堂的“控制者”变为学生学习探究的“引导者”、“辅助者”，学生学习的积极性被充分调动起来，课堂学习变得生动有趣，充满活力。

3 “先学后教”模式的分析

“先学后教”教学模式是产生于中国的一种本土化教学模式，于20世纪70年代末由邱学华在“尝试教学法”中明确提出，并在近年来的教学改革中受到重视。经过将“先学后教”模式应用于学前教育教法课的教学实践，对这一模式的反思总结如下。

3.1 “先学后教”模式的优点

3.1.1 充分调动学生学习的积极主动性

在“先学后教”模式中，老师课前预留学习任务，学生通过自学或小组合作学习完成学习任务。课堂中则以老师引导的师生讨论、同伴合作探究、学生自主展示为主，教师不再是“主演”，学生不再是“观众”，课堂成为了学生的舞台，充分地调动起了学生学习的主动性与积极性。

3.1.2 有利于学生能力的全面发展

与采用“先教后学”、“单一讲授法”的教学模式相比，“先学后教”更多采用自学、小组活动、探究性学习等学习方式，有利于发展学生的自学能力、团队合作能力、逻辑思维能力与反思能力。课堂上的展示能够让学生自信、大胆地表现自己，为学生提供了更多的锻炼机会，有利于学生能力的全面提升。

3.1.3 教师指导更加有效

在将“先学后教”这一模式应用于教育实践时，在“课后”环节，老师会针对学生在课堂中的表现，对学生出现的问题进行针对性、个别化的辅导，提供辅助学习资源，从而提升教师指导的有效性。

3.2 “先学后教”模式实施中需注意的问题

3.2.1 “学生先学”的时间与效率问题

在把“先学后教”模式运用到学前儿童数学教育时，传统的课堂讲授任务转移到了课前学生自学部分，在与学生的交流中，很多学生反映为了完成课前学习任务，他们花费了大量的时间和精力，虽然收获很大，但是也感到很累。为了提高学生“先学”的效率，老师必须精心设计预留给学生的学习任务，选取与课程密切相关的、容易理解的基础知识，或者是学生在本门课程中必须掌握的核心经验，将学生课前学习时间控制在一个恰当的范围内，并给出明确的指令和要求，避免学生绕无用的圈子，提高学生的学习效率。

3.2.2 教师对“后教”的把握

学前儿童教法课中，老师的“后教”更多是深化学生对知识的理解，将教材中的知识与幼儿园的教育实践联系、融合在一起，丰富、扩充、深化学生的学习经验，提升学生的问题分析能力、探究能力、活动设计与组织能力以及教育实践能力。因此，老师在“后教”时一定要注意避免重复学生已经掌握的学习内容，用心选取学生应掌握的关键经验，运用案例教学法、问题引导法、指导性教学、实践教学等教学方式，使“后教”卓有成效。

《幼儿园教师专业标准（试行）》提出了“幼儿为本”、“师德为先”、“能力为重”、“终身学习”的基本理念，要求幼儿园教师具有正确的教育理念与良好的职业道德，掌握基本的专业知识，同时还需要具备多方面的专业能力与终身学习的素养。高职高专院校作为培养应用型一线幼儿教师的教育机构，责无旁贷地要培养出符合《幼儿园教师专业标准（试行）》要求的高素质幼儿教师，这也就要求我们高校教师不断提升教学质量，创新教学方法。本案例作为笔者教育实践中的一次创新尝试，收到了良好的教学效果，也希望能够带给大家有益的思考与启示。

参考文献

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