高中语文教育教学研究2018年度综述

李金云 罗先慧 李胜利

摘 要：对《复印报刊资料·高中语文教与学》2018年度论文转载情况的统计与分析显示，2018年度高中语文教育教学研究的热点与重点问题主要有：《普通高中语文课程标准（2017年版）》解读与实施建议;“学习任务群”的教学设计;思辨性读写的要义与实践创新;专题学习的内涵与实践;整本书阅读指导的着力点;语文学科如何提升学生“核心素养”。可以预见，立德树人与语文核心素养、学习任务群的实践创新、语文教学方式的变革、语文课程资源建设、高考与高中语文新课程的对接、教师专业发展等将成为2019年高中语文教育教学的研究方向。

关键词：高中语文;教育教学研究;教研热点;教研重点

一、2018年度论文转载概况

（一）来源期刊转载排名

《复印报刊资料·高中语文教与学》（以下简称《高中语文教与学》）2018年共转载论文186篇，分布在52种刊物上。按照全文转载论文数量排名，前11位分别是：《中学语文教学》（20篇）、《语文学习》（17篇）、《语文教学通讯》（16篇）、《中学语文教学参考》（16篇）、《语文建设》（12篇）、《语文教学与研究》（9篇）、《教学月刊（中学版）》《课程·教材·教法》《中学语文》（各8篇）、《教育研究与评论》《语文月刊》（各6篇），这11种刊物共被转载论文126篇，占论文总量的67.7%，其余41种刊物被转载论文60篇，仅占总量的32.3%。

（二）论文作者分布

以转载论文第一作者统计，从作者单位情况看，54.3%的论文作者来自中学，25.8%来自高校，16.7%来自教科院、教研室、教师进修学校等教科研单位，3.2%来自其他单位或单位不详。从地域分布看，来自江苏、浙江、上海、北京、福建、广东、四川、山东、重庆九省市的作者分别占总量的17.2%、15.1%、15.1%、14.5%、6.5%、4.3%、3.2%、2.7%、2.7%，共计81.3%，除去1.6%的作者所在地域不详外，其余省市作者仅占17.1%。

（三）论文基金项目

转载的186篇论文中，有46篇基金项目论文，占总量的24.7%，与2017年相比，增长了6.5%，由此可见研究者的课题意识在逐步增强。

二、2018年度高中语文教育教学研究的热点与重点问题回顾

（一）《普通高中语文课程标准（2017年版）》解读与实施建议

1.《普通高中语文课程标准（2017年版）》解读

高中语文课程标准的修订立足本国特色，着眼国际视野，在坚持语文课程学科内容与育人目标相结合改革方向的基础上，着重凝练语文核心素养，调整课程设计和实施路径，提出学习任务群组织课程的综合方法，凸显整本书阅读的价值，并强调课程实施应注重整合（王宁，《引领语文课程改革走进新时代》，《高中语文教与学》2018年第5期。以下引自该刊的文献只标注期数）。新课标对语文课程作了结构性重组，具体体现在以语文核心素养支撑课程结构，以学习任务群建构语文课程内容，在言语活动中展开语文教学（胡勤，6），包括课程目标、内容的深化，学业质量标准的级化，学习任务、方式的多样化等方面（冯晓云，6）。18个“学习任务群”整体设计、统筹安排于必修与选修课程之中，从学习内容来看是纵向递进的关系;“语文学科核心素养”全面渗透于“学习任务群”中，从培育方式来看是横向勾连的关系（刘飞，6）。

2.《普通高中语文课程标准（2017年版）》实施建议

新课标在教材编写、教学和评价实施中需要重点关注以下问题：一是把握好语文课程的定位;二是“学习语言文字运用”“实践性”和“综合性”是语文课程实施不可偏离的关键点;三是“语言建构与运用”是语文核心素养的基础，思维、审美、文化的教育应该和它融合在一起，紧抓“语文实践”;四是实实在在做好探究、创新的教育（王宁，5）。语文课程编制应该以生活本位取代过去的知识本位，语文课程学习就是对未来运用语文的模拟;重构教材编著的结构框架，改变文选型教材体例;重建语文教学的策略方式，“专题学习”“项目学习”是任务群学习的基本方式（褚树荣，6）。新课标下需要迎接教学面临的关键挑战，诸如全面培育核心素养的目标挑战，切实引导帮助学生历练发展的方式挑战，有效提高逻辑推理、信息加工、鉴赏评价与语言运用能力的补短板挑战等（冯晓云，6）。

3.评价与反思

语文课程标准的修订，必须具有国际视野;同时，只有创建具有本国特色的母语课程，才是最具有世界性的，也才能与世界各国平等对话。这一理念，是高中语文教育教学的逻辑起点和根本旨归。根据课程层次理论，领悟的课程、运作的课程，尤其是经验的课程，才是我们理解意义上的真正的“創生性课程”。未来关于课标的真正落地，如何从“正式的课程”真正转化为学生“经验的课程”“创生性课程”，必须摆脱知识本位、技术主义、文本为纲、讲解分析的传统教学模式，根据新的改革思路调整课程设计和实施路径，加强情境化、结构化和选择性，在教材设计创新、教学内容优化、教学范式转型、教学评价改革等方面开展综合性研究，让课标真正引领语文教学改革。

（二）“学习任务群”的教学设计

1.“学习任务群”的本质特征

新课标设计的18个学习任务群，作为一种全新的课程内容形态、结构体系和组织方式，精准理解和把握其价值意义与基本特点，是有效实施学习任务群的前提。基于任务型语言教学和项目学习的混合特质，语文学习任务群具有鲜明的教学价值取向，即聚焦典型的言语实践活动，解决真实情境中的现实问题（徐鹏，11）。学习任务群并不是语文知识点、能力点的线性排列，而是具有立足语文核心素养、强调真实情境中的深度学习、突出学生的语文实践等特点（陆志平，11）。整合是学习任务群的本质特征（蔡可，5）。

2.“学习任务群”的教学设计

（1）整合设计。整合包含了学习情境、学习内容、学习方法、学习资源的全方位整合。从学习任务群出发，语文教学设计的最基本单位是单元，这里的“单元”是基于课程目标与学科核心素养、由教师结合教材意图设计的高度整合的语言文字问题解决情境，是学生针对问题解决的完整学习进程。结合语文不同学习内容的特点，单元的设置可以是主题，可以是典型语用现象、典型文学现象，或是融合了重要学科知识的任务（蔡可，5）。

（2）分类设计。还有研究者聚焦具体任务群，提出实施思路。如“跨媒介阅读与交流”的五类学习内容：能给常见媒介分类，了解其基本特点;根据主题和任务，通过各种媒体获取丰富信息，梳理归类，形成综合和客观结论;选择合适媒介，运用相关知识和技能，形成表达和传输的成果;辨识媒体立场，甄别信息真伪优劣主次，养成独立、客观和理性的媒介素养;利用媒介技术，组成学习共同体，提高学习效率（毛刚飞，11）。如中国革命传统作品学习任务群的教学，要从学生语文学科核心素养培养的规律出发，突出语文课程的性质，摒弃简单的说教与灌输，提供有意义的学习资源，设计专题研究性学习活动，引导学生在积极的语言实践活动中整体提升语文素养（王云峰等，11）。

3.评价与反思

如何从语文学科本体特性和高中学生学习规律出发，以学生语文实践为主线，设计18个学习任务群是2018年度重点关注的内容。已有的研究大多处于设计阶段，借学习任务群来改变课程内容、导向语文教学、改变学习方式的理想，需要研究者与实践者搭建有针对性的脚手架，把学习任务群开发成专题性、系列性的课程，对教材进行校本化的创造性实施。除此之外，语文学习任务群的整体框架及相互关系如何进一步厘清？如何预防任务群教学“跑偏”的倾向？教师课程开发的专业能力如何提升？这些问题的研究与解决是“学习任务群”真正落地的有效保障。

（三）思辨性读写的要义与实践创新

1.思辨性阅读的要义

与理解“思辨性阅读”密切相关的一个重要概念是“批判性思维”。批判性思维的核心技能包括阐释、分析、评估、推理、解释和自我调整，以及好奇的心态、敏锐的头脑、对理性的执着追寻、对可靠信息的强烈渴求等 “批判精神”。[1]阅读主体的能动性、阅读过程的对话性、阅读意义的建构性是思辨性阅读的核心特征（徐鹏，1）。“理解、判断、搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”等是思辨性阅读的学习行为特征（陈兴才，1）。对于思辨性阅读的认知应该同时从东西方批判性思维的融合、语文课程功能的价值转型、面向课堂实践的深度变革三个角度展开反思（徐鹏，1）。

2.思辨性阅读的教学改进

思辨性阅读，要把语文学科核心素养的四个方面编织起来。在操作层面上，首先，需要考虑针对什么思辨，即对象问题，可以对附着于文本的“成见”、文本价值本身和文本细节等展开思辨（陈兴才，1）。其次，运用整合策略。整合旧教材中论辩性文本与传统经典文本，开展“任务群”专题学习;整合旧教材经典篇章既定结论，质疑与矫正;整合时文、娱乐文本，思辨其价值（张玉新，1）。引导学生在阅读中创造性地使用整合、推断、阐释、评价、反思等核心技能解决遇到的实际问题（徐鹏，1）。思辨性阅读教学常用程式包含三个阶段，即：发现、甄别和确立问题;比较与权衡不同的观点及其依凭的事实与论证;评估各方理由与根据，构造相对合理的判断（余党绪，1）。另外，通过对《美国语文》的研究，提出设计具备多种综合功能的母语教科书，为创新我国语文教科书的编写探讨可资借鉴的新思路（潘涌等，8）。

3.思辨性写作的教学探索

（1）提升慎思明辨能力。一是着眼“关联思维”：从成长的公民视角，将作文题目看作是关注时代、社会的一个窗口，强调对事件的独特思考，提升文章思考价值（张静仪，9），从横向多面审视和纵向深度透视两个基本维度，建构提高思辨能力的写作训练模式（陈尚余，8）。二是培养“批判思维”：借助思维与评价工具，呈现思维训练过程，帮助学生搭建批判性思维训练框架（施海红，6）。倡导以求真为目标，在实践中找论据，以研究为主线，在体验中求思辨（张燕，8）。将批判性思维与议论文写作教学深度结合，探讨批判性思维在写作者与命题者深层对话过程中发挥的作用（王雪梅，8）。三是具备 “求实思维”：主客特征个性为重、动机与手段两相结合、背景分析大小结合、结果预测先近后远等（苏彩月，4）。四是明晰核心概念：思辨性写作要审慎地确立观点，思辨的前提是进行概念界定，考虑观点确立的多种条件;明辨需要分类讨论，树立提纲意识（季丰，3）。通过与命题者、与异见者、与阅读者对话，掌握界定、辨析核心概念的方法，提高说理论证能力（茹清平，9）。

（2）优化设计指导策略。时评文写作方面，强调时评文写作需：积累鲜活素材，把握时代脉搏;挖掘新锐思想，提高立意水平;借鉴行文思路，构建结构模式;循事分析说理，内蕴深刻思辨（毛永健，9）。帮助学生把准写作方向，关注特定的社会群体、典型的社会弊病、特殊的社会行为、重大的社会热点以及常见的社会心理，同时引导学生从如下几方面去努力：大量阅读，厚实人文素养;积极介入，增强使命意识;独立思考，丰富思想内涵;精准表达，优化逻辑呈现（王耀松，9）。任务型写作方面，将“具体情境”和“典型任务”作为作文题目水平课程意义上的评价标准（葛福安，12）。基于真实“写作任务”的作文教学，不宜用固定的写作技能点或知识点作为教学课题，“任务解决”是其教学重心，真实“写作任务”设计要遵循一定的质量标准，其功能要贯穿教学过程始终（魏小娜，12）。新闻评述性的任务驱动型材料作文要强化分析：抓住关键，集中笔墨;发掘本质，探因论果;把握分寸，辩证分析（焦文林，12）。议论文写作指导，应创建基于逻辑思维的议论文写作教学序列等（邹碧艳，3）。

4.评价与反思

2018年度关于思辨性读写的研究着重在思辨什么、用什么思辨、通过哪些环节开展思辨等基本问题。对思辨性读写，我们应有更深层次的认知，不仅仅从“术”的角度把思辨性阅读作为一种技能来练习，更为重要的是，应该从“道”的视角，从语文课程功能价值转型的高度来认识批判性阅读。“批判思维是创新思维的动力和基础，开发人的批判性思维就是在开发人的创新思维。”[2]批判性阅读教学不是一种文本阅读模式的表层改变，而是面向课堂实践的深度变革。后续研究可以围绕高中语文课程的丰富资源，高中生思辨思维的发展特点与需求，设计批判性读写课程时如何把語言、思维、审美、文化四个核心素养维度的发展目标融入其中，基于语文核心素养的思辨读写教学课程设计与教学策略等，深入推进研究与实践。

（四）专题学习的内涵与实践

1.专题学习的内涵

语文专题学习是在一定的问题情境下，根据专题学习任务，整合课内外相关课程资源，通过研究性的学习活动，训练语文关键能力，形成基本品格和价值观的学习模式（褚树荣，7）。其从教学目标、教学内容到教与学的方式等方面都体现出鲜明的整体性特征。任何一种“专题”都存在着多向度的聚合功能：聚合三维目标，聚合语言材料，聚合学习时间，聚合一切有利于达成教学目标的教与学的方式（郑国民等，7）。专题学习语境中的“题”是问题、话题、课题、主题。专题学习就是以“题”为最小的教学单位，聚类一组阅读材料，借助“题”在材料间建立“卯榫”结构的内在逻辑关系（刘志江等，7）。专题学习是语文教学中课文学习、整本书阅读之外的另一种重要学习形态，可以称为语文学习的“第三态”。专题学习具有研究性与项目化等特征（汤建伟，7）。

2.专题学习的实践

一是专题教学的组织形式：强调从整齐划一到自主选择。专题教学在设计和实施的全过程充分尊重和保障学生的学习权利，尤其是选择权和决策权（郑国民等，7）。二是专题学习的活动类型：将“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”这些实践活动整合成两类，一类侧重“阅读与鉴赏”，兼顾“梳理与探究”，另一类侧重“表达与交流”，兼顾“梳理与研究”，通过一系列专题学习完成一个学习任务群，通过一系列学习任务群的学习最终指向语文核心素养的提升（褚树荣，7）。三是专题学习的阶段设计：以《四世同堂》为例，专题学习围绕多样化材料，分精读、泛读、研读和写作四个阶段开展（吴泓，7）。如杜甫专题教学包括“千秋诗圣，整体感知”“以读促写，自主探究” “探究分享，梳理整合”三个课堂专题提炼阶段（李明珠，7）。

3.评价与反思

高中语文教学存在内容碎片化、方式同质化、思维培养浅表化等问题，专题学习的设计与实施对这一问题的破解具有积极探索意义。对专题的理解，如何从人的培养的视点上审视专题设计的意义与依据，从狭隘的文本视角拓展开来，延伸到问题、主题、课题等，对于语文学习脱离本本主义的窠臼、打开设计与实施的广阔视野、释放文本的价值等极为重要。在教学实施中，如何厘清专题学习与单篇教学、单元教学的承继关系，无论在理论还是实践层面都需作出清晰回答。

（五）整本书阅读指导的着力点

1.整本书阅读热的冷思考

整本书阅读要预估可能的困难，防止过热而流于形式，防止这一学习任务陷入应试的泥淖。不能简单地把“整本书阅读”作为语文学科的任务，学校各学科都有阅读的气氛，语文的整本书阅读落实才会有保证（王栋生，5）。把“名著阅读”“经典阅读”和“整本书阅读”等同起来，容易窄化整本书阅读的性质定位，在语文教学实践中发生诸多偏向（李卫东，5）。文化霸权影响下国外名著的选择标准失衡，课内外名著的教育价值难以发挥;形式主义为基础的教育理念存在争议;对名著的解读存在过度诠释的误区（郑晓齐等，8）。整本书阅读仍然存在量少以及轻整本重单篇的现状（刘千秋等，5）。在关注整本书阅读的时候，常与单篇教学作对比，往往容易过分拔高整本书阅读的价值与功能（连中国，5）。整本书阅读的当代诉求旨在通过阅读整本书来提高学生的阅读能力，从而更好地实现语文教育怡养性灵、健全人格、培养人文精神、积淀优秀文化的教育功能（刘千秋等，5）。落实学生读整本书要从教师先读整本书开始，而教师读整本书的当务之急是先要“啃读”（张玉新，8）。

2.整本书阅读的细化策略

推动整本书阅读，应该把握怎么读、读什么、读出什么三个维度，关注读书兴味、读书方法、反复关联、逼近作品、宏微观照、资源整合六个问题（连中国，5），运用提纲挈领抓主线、辨析鉴赏用比较、文化研习多视角等策略来细化过程性指导，对整本书特别有价值的内容、特别需要学习的内容实施检测与考查（陈鲁峰等，7）。“整本书阅读”的“整”是意义的整合，思考的延续，思维的碰撞（张学忠等，5）。倡导分享式阅读教学，把基于共同阅读而形成的教师经验、学生经验，名著流传中不同时期多方读者的经验，以及作者所传达的经验等都以分享机制来呈现，供学习选择和实现学生经验的内化（赵福楼，5）。

3.评价与反思

回归真实生活场域的全景阅读，需要整本书阅读教学实现范式转移，着眼于“本体”“关系”与“整体”的多重视角。其要义：一是帮助学生掌握整本书阅读方法;二是帮助学生明白并体验整本书阅读是一个开放、多元，具有创造性和洞察力的交流活动;三是创造美好的阅读体验，强化阅读作为一种学习生活的方式，培植学生对于阅读的价值认同与深层体认，着力于学习者个体生命阅读的意义探寻与升华。高质量的整本书阅读不能唯这本书谈这本书， 就阅读论阅读。如何着眼于语文综合性与实践性的课程性质，致力于语文核心素养的整本书课程与教学改善，需要更为广阔的整体研究视野。[3]

（六）语文学科如何提升学生“核心素养”

1.语文核心素养转化的基本原则

《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布后，语文学科核心素养如何在实践中转化无疑已成为当前语文课程与教学研究中的热点问题。语文课程需从语言文字、思维、文化、审美等方面同时促进学生语言机制的发展。任何一种学习语言文字运用的课程其实都是在做“语言建构+”的工作，不可能是单纯的语言运用技能的教学，需要融入习惯、方法和人类智慧的教育。我们今天的语文课程建设需要渗透中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化（巢宗祺，3）。核心素养视域下的教学变革应在教学目标、内容、方式、评价等方面，鲜明体现统整取向、典型取向、活动取向和个性取向，并探索和尝试与之相适应的操作路径和策略（李煜晖，7）。还有研究者提出运用具身视角觀照语文核心素养，通过对语文具身性的考量，彰显语文性的语言活动（杨澄宇，10）。

2.语文核心素养落实的不同路径