大学英语语音教学该不该“翻转”？——一项基于不同教法、性别和水平的实证研究

黄盛 曾旭暾 廖利萍

(泉州师范学院外国语学院，福建泉州362000)

一、引言

信息技术的每一次变革都影响着人类社会的方方面面，教育教学领域更是常常成为技术运用的前沿阵地。近些年来，以微课视频制作为突破口的翻转课堂模式正在为国内外众多教育研究者和教学人员所讨论与实践。所谓“翻转课堂”是指在信息化环境中，教师创建教学视频，学生课前观看视频，课堂上师生进行协作探究、互动交流的一种新型教学模式。与传统教学相比，翻转课堂的教学模式从“课堂学习+课后练习”变为“课前学习+课堂交流”，教学理念从“注重教”变为“注重学”，教学主体从“传授知识的教师”变为“吸引内化的学生”。语音教学是英语教学的重要环节，然而，许多学校的大学英语系列课程并没有专门针对学生的语音语调进行系统训练的内容，即便是英语专业的语音教学也同样存在着教学方法单一、学时紧张、学习效果不尽理想的问题［1］［2］。

那么，广大的大学英语教师是否应该借助“翻转课堂”模式来转变传统的语音教学？新的教学模式是否比传统模式更具优势？此外，不同性别和水平的学习者在“传统”与“翻转”教学模式中又将呈现出怎样的差异？本次研究将从这里入手。

二、相关研究述评

国外对于翻转课堂的探索可追溯到本世纪初，研究者们对翻转课堂的本质、教学模式、实践效果及优缺点等进行了多方位的研究，而这些研究在近年来也逐步为国内的外语研究者们所借鉴，并运用到英语语音教学的研究之中。

其中，一部分研究者致力于教学模式的构建。针对英语专业学习者，任俊指出了语音教学在翻转课堂和传统课堂的区别，并把语音教学分成课前设计模块、课堂活动模块和课后评价模块［3］。 这与李静［4］、刘巧妹［5］、张文婷［6］、邱敏［7］的观点比较相似，措辞略有不同。不过，李静的研究针对的是大学英语的学习者。马莹则在分析翻转课堂教学模式特点和理论依据的基础上，针对英语专业学生设计了“三阶段”翻转教学模型，即准备阶段、课前阶段和课堂阶段，她认为在“准备阶段”，教师要做到明确教学目标，收集各种教学资源，并对学生进行必要的学前测试和分组，这个阶段有必要从课前阶段分离出来［8］。

另一部分研究者试图从理论上探讨该教学方式的合理性和面临的挑战。崔昆、申鸿翎结合自身多年的英语教育专业语音教学经验，认为基于互联网和信息技术发展的微课教学模式具有教学时间短、主题突出、设计新颖、制作简便、使用灵活等特点［9］。祁玉龙认为，在英语专业语音教学中应对有关“微课+翻转课堂”教学模式的深层次问题进行进一步探索，如教师和教学团队的功能、对学生个体辅导的可能性以及应用此模式所产生的考试方式的改革等［10］。针对高职英语专业语音课，冯玲文认为翻转课堂教法可以提高学生的自主学习能力，并分析了影响学生自主学习的内外因素［11］。舒婧通过调查研究发现，目前的大学英语教学中存在语音课程设置不合理、教学班规模较大、教学收效甚微等问题，认为在数字化教学平台应运而生、教师信息化教学能力显著提升的背景下，翻转课堂模式能利用网络课程教学的优势，将抽象的发音口型、舌位等知识具象化，让更多的学生能够自主学习，突破传统教学的局限［12］。

还有一部分研究者致力于翻转课堂的实证研究。侯海冰在应用英语和商务英语专业中随机抽取60位大一新生作为研究对象，采用传统教学和翻转课堂教学模式进行教学实验。研究发现，翻转课堂教学模式更有利于学生巩固英语语音知识点，给学生提供了更多实际操练的机会［13］。但是该研究的数据处理方法值得商榷，例如对两个不同样本的实验班和对照班采用了配对样本T检验，显然在统计方法上存在问题，该研究更适合采用独立样本T检验。张蕾、林文杰基于自建的英语专业《英语语音》慕课来开展校本翻转课堂教学实践，通过量化和质化研究分析了不同模式翻转课堂下的教学效果与学生体验。研究发现，采取三种自行设计的翻转课堂教学模式后学生的成绩都有显著提高，且学生的正面体验明显多于负面体验［14］。值得注意的是，该研究直接预设翻转课堂的有效性，没有设计对照班，而经过10周的语音训练，即使是传统课堂也能对学生的成绩产生积极影响。与这个准实验设计类似的，还有张慧在重庆某高校对25名非英语专业大一新生开展的英语语音翻转课堂研究。该研究采取测试和调查访谈的方式，通过为期12周、每周15分钟的语音教学后发现：英语语音教学翻转实验的确能强化学生的音位知识和超音位知识，同时实验对象对于该课堂模式普遍比较认可［15］。牛卉慧、韩娜娜以大学英语专业学生发音中常见的语音错误——[æ]与[ai]的混淆为实验材料，采用测试法对受试者进行研究，结果发现翻转课堂比传统课堂对学生的成绩有更大的提高［16］。

总结上述研究成果，我们可以发现：第一，目前，针对大学英语学习者所开展的英语语音翻转课堂研究十分有限。与专业英语相比，大学英语的学习者人数众多，专业背景复杂，然而可用于语音教学的课时却很有限。因此，针对大学英语学习者进行英语语音的翻转课堂教学有待更为深入的研究。第二，现有的英语语音教学融于翻转课堂的实证研究更多关心理论模式的构建与合理性的论证，却忽略了翻转课堂在语音教学中的特殊性。语音教学究竟是立足传统，还是完全采用翻转课堂模式，或者兼而有之，需要我们更为规范和全面的检验。第三，在以往研究中，不同性别和不同水平的学习者的差异性并未得到考量，如何在翻转课堂这一新兴的教学模式中加强差异性教学，避免一刀切，也是摆在广大研究者和一线教师面前的重要议题。

三、研究问题的聚焦与实施

（一）研究问题

围绕以上相关的研究述评，我们可以将研究问题聚焦在以下两个维度：

1.大学英语语音教学究竟在传统课堂、翻转课堂还是传统+翻转混合课堂中更加有效？

2.大学英语学习者在不同的教法、性别和水平这三个因素的作用下，呈现出怎样的差异性？

（二）研究对象

本研究选择2017级的三个自然班共127人为研究对象，其中实施翻转课堂45人，实施传统课堂43人，实施翻转+传统的混合课堂39人；男女比例1:3；每个班选取45%作为高分组共计58人，55%作为低分组共计69人。这三个自然班由同一个英语老师授课，专业背景和学习环境相似。从第一学期的英语口语成绩来看，三个班的平均成绩在72分上下。从One-Way ANOVA单因素方差分析的多重比较的结果看，三者间水平不存在显著性差异（P=0.156、0.708、0.586，均大于 0.05），且属于同质组。

（三）研究步骤

1.笔者在研究前对三个班的学生进行了调查，绝大多数学生均报告未接受过系统语音训练，部分学生也只是接受过元辅音音素的学习。因此，此次研究围绕特殊发音规则 （包括不完全爆破、连读和省略）、句子重音、逻辑重音、节奏与停顿、语调这五个知识模块展开，对研究对象开展为期10周的训练。其中，传统课堂10课时，翻转课堂10课时，而混合课堂采取5+5模式，即在五个知识模块中分别采取上述两种教学方法，各占5课时。授课教师有多年的语音教学经验，利用屏幕录制软件精心制作五个知识模块的微课视频，视频约为8-12分钟。

2.根据以往的相关研究和实际的教学情境，笔者设计了语音教学的翻转课堂、传统课堂和翻转+传统混合课堂三类不同的教学方法，如下所示：

翻转课堂的教学步骤主要包括：（1）课前——教师发布语音知识模块微视频和练习；学生观看视频，完成练习，并通过教学平台或聊天软件向教师提问；教师回答部分提问并收集整理普遍性问题。（2）课中——教师通过提问方式检查学生观看视频和完成练习的情况；教师回答学生课前的普遍性问题和课堂中随机出现的问题；学生通过小组协作的方式完成随堂练习并进行展示；教师进行针对性的指导及示范。（3）课后——教师督促学生进一步完成补充练习。（4）整个课程中——教师将学生提问和课堂参与的情况及时记录下来，作为课程考核的重要依据；同时，教师在课程结束后对学生进行相应的口试和笔试。

传统课堂的教学步骤主要包括：（1）课前——教师提前告知学生每次的教学主题，并要求学生思考各自需要解决的难题。（2）课中——教师回答学生课前准备的问题；教师结合PPT课件讲解各个语音知识模块，进行示范朗读，并适时邀请学生跟读和回答问题；学生通过小组协作的方式完成随堂练习并进行展示；教师进行针对性的指导及示范。（3）课后——教师督促学生进一步完成补充练习。（4）整个课程中——教师将学生提问和课堂参与的情况及时记录下来，作为课程考核的重要依据；同时，教师在课程结束后对学生进行相应的口试和笔试。

翻转+传统混合课堂是将各个语音知识模块的教学时间切分成两个时段，各占5个课时，分别采用翻转和传统两种教学方法。混合课堂的教学步骤与上述相同。

（四）数据的收集和分析

针对研究问题，笔者使用测试法来收集数据，测试包括笔试和口试两个部分。笔试分为判断题和填空题，口试由被试者通过录音设备进行录音，并邀请两位长期教授语音课程的教师进行评分。口笔试题目均围绕语音教学的五个知识模块展开，各模块的比例约为20%，较好地满足了试卷的效度。同时，笔者在研究开始前几周选择一个专业背景相似的班级作为试点进行教学，一方面为今后的研究作教学上的准备，另一方面也考查此次测试工具的稳定性。试点教学结束后，笔者针对试点班进行口笔试重复测验法，时间间隔为1周。结果发现，两次测试总分的Pearson相关系数为0.717，具有显著相关性，测试的信度可以得到保证。

实验结束后，笔者收集了127位被试者的笔试和口试成绩，计算口笔试的总得分，并将这些数据连同教法、性别和高低分组等信息，一并输入SPSS统计软件进行分析。

四、研究的结果和讨论

（一）研究问题1的结果与讨论

针对研究问题1，即大学英语语音教学究竟在传统课堂、翻转课堂还是传统+翻转混合课堂中更加有效？笔者将接受这三种教法的学生的笔试（总分50）、口试（总分 50）和总成绩（总分 100）分别作为因变量进行GLM单因素方差分析，研究结果摘要如下：

表1 描述性统计量 因变量：总成绩

表2 多个比较 因变量：总成绩

根据表1和表2，从整体而言(即总成绩)，翻转+传统混合课堂在三种教法中的教学效果最好，均值达到64.8205，分别高于传统课堂和翻转课堂5.0996和1.4872，而且和传统课堂有显著性差异（P=0.010＜0.05）。同时，尽管翻转课堂的均值高于传统课堂3.6124，然而，两种教法之间的差异并不显著（P=0.081＞0.05）。

表3 多个比较 因变量：笔试总分

表4 多个比较 因变量：口试总分

根据表3，传统课堂与翻转课堂、翻转+传统混合课堂的笔试成绩呈显著性差异（P=0.000/0.000＜0.05），传统课堂分别低于翻转课堂和翻转+传统混合课堂4.3783分和4.6142分。根据表4，三种课堂两两之间在口试成绩上没有显著性差异（P=0.781/0.536/0.912＞0.05），传统课堂分别高于翻转课堂0.7659分，低于翻转+传统混合课堂0.4854分，差异很小，教学效果趋于一致。

由此可见，从整体而言，无论是传统课堂还是翻转课堂，其成效尽管有所差异但并不显著；而翻转+传统的混合课堂则在整体上显著优于传统课堂，也好于单一的翻转课堂，这一结论也区别于很多研究者对于翻转课堂的推崇。笔者认为，在混合课堂中，学习者一方面参与有别于传统模式的翻转课堂，即课前能充分熟悉课上知识并积极思索，课中能迅速回顾知识并与同伴或教师互动协作，学习积极性得到很大提高；另一方面，由于翻转与传统课堂的交替，学习者因课前准备（如及时收看视频并向教师提问等）带来的学习压力得到缓解，也避免了由于课前准备不足而导致的课堂听课效率下降的问题，使得语音学习更具弹性，有张有弛，更能持久。毕竟，大学英语学习者的专业背景更复杂，对外语学习的需求和动力在个体之间存在较大差异。

此外，当我们把研究视角深入到细节，一些特别现象需要引起我们的注意。从学生对语音知识的理解（笔试）而言，无论是翻转课堂还是翻转+传统课堂均明显优于传统课堂，但是从学生对语音知识的实践运用（口试）而言，三种课堂的教学效果则没有显著差异。混合课堂和翻转课堂模式对于学习者语音知识的识记具有良好的效果，这可能是由于学习者能反复观看教学视频以寻找知识漏洞，同时教师在课堂中采用提问的方式检查预习效果也对学生产生了一定的促学作用。而接受传统教学的学习者在课前和课中一般显得比较被动，自主学习的意愿低。三种课堂在培养学习者的语音运用能力上效果趋于一致，针对这一结果，笔者需要进一步思考如何将理论和实践运用更好地结合起来。也许不同类型的课堂教学模式对于语音运用能力的提升都是有限的，实践能力要依托学习者更多的课外自主学习。当然，如果我们延长此次研究的周期，三种课堂的不同效果可能会进一步显现。

（二）研究问题2的结果与讨论

针对研究问题2，即学习者在不同的教法、性别和水平这三个因素的作用下，呈现出怎样的差异性？笔者以笔试成绩、口试成绩和总成绩分别作为因变量，以教法（3个水平）、性别（2个水平）和高低分组（2个水平）作为固定因子，进行了GLM多因素（3x2x2）方差分析，结果摘要如下：

表5 主体间效应的检验 因变量：笔试总分

表6 性别 因变量：笔试总分

表7 水平 因变量：笔试总分

根据表5，教法、性别和水平这三个因素在各自不同水平上的笔试成绩都有显著性差异（P=0.000/0.038/0.018＜0.05）。教法之间的差异已经在研究问题1中分析过，在此不再赘述。结合表6，男生笔试的均值为32.135，女生为35.050，女生在语音学习的笔试上优于男生。结合表7，高分组笔试的均值为34.777，低分组为32.849，高分组在语音学习的笔试上优于低分组。

根据表5，虽然教法、性别和水平在笔试成绩上均有主效应，但是这三个因素两两之间或三者之间却没有交互效应（P=0.161/0.363/0.776/0.815＞0.05），即一个因素的各个水平在另一个或两个因素的各个水平上的笔试成绩变化趋势相同。例如，从图1（教法*性别的交互效应图）可以看出，在教法的各个水平上，女生的笔试成绩总是比男生高。而根据图2（性别*教法的交互效应图)，在性别的各个水平上，翻转课堂和翻转+传统混合课堂的笔试成绩总是优于传统课堂。

图1 教法*性别的交互效应图

图2 性别*教法的交互效应图

现在，让我们再来看看以口试成绩和总成绩为因变量，以教法、性别和水平为因素变量进行GLM多因素（3x2x2）方差分析的结果。限于篇幅，笔者只摘取表格中的核心数据。

表8 主体间效应的检验 因变量：口试总分

表9 主体间效应的检验 因变量：总成绩

根据表8，除了水平这个因素在口试成绩上有显著性差异外（P=0.014＜0.05)，其他各个因素或因素组合均没有主效应或交互效应，即各自的P值均大于0.05。这说明，在口试成绩上仅有高分组学生显著优于低分组，其余各个因素或因素组合不存在显著性差异。表9和表8的结果很相似，除了教法和水平这两个因素在各自水平上的总成绩有显著性差异外(P=0.015/0.001＜0.05)，其他各个因素或因素组合均没有主效应或相互效应。

由上述分析我们可发现以下几个现象：首先，在语音教学中女生总是比男生更注重语音知识的理解和记忆，她们的笔试成绩更高。结合笔者的课堂观察，我们发现女生的上课积极性普遍更高，更愿意参与教师的课堂提问，显然她们的课前准备更加充分。然而，即便如此，女生并没有在语音知识的运用上优于男生。正如问题1所分析的那样，语音知识的运用更多依托于课堂之外，而无关性别。第二，高分组的学生无论是语音的笔试、口试或是总成绩，都显著高于低分组的学生。这表明，外语整体能力强的学生由于在学习基础、动机和效率上的优势，即使学习新的语音知识，他们往往比低分组学生掌握得更好。这一现象在其他科目的学习中也十分常见。第三，教法、性别和水平这三个因素两两之间或三者之间没有交互效应，即研究中未出现如下的情况：在翻转课堂中，女生比男生语音成绩高，而在混合课堂中，女生反而比男生的成绩低，或者在混合课堂中，男生高分组的语音成绩比男生低分组的高，而女生高分组的成绩反而比女生低分组的低。显然，教法、性别和水平三个因素之间的关系并未过于复杂，这个结果有利于我们更加从容地开展多种模式的语音课堂教学。

五、结语

根据以上研究结果的展示和分析，笔者得出以下几点结论与启示。

首先，从整体而言，大学英语语音教学在翻转+传统混合课堂中更加有效。具体来说，对于语音知识的理解而言，翻转课堂和混合课堂优于传统课堂；对于语音知识的运用而言，三种课堂的教学效果趋于一致。为此，在语音教学中我们应该避免全盘照搬翻转课堂的模式，深入研究该模式所适合的语音知识点和所应采用的具体教法。与此同时，我们还需要认真挖掘传统课堂的潜力，研究如何将它和翻转课堂有机地结合起来，让教师和学生均受益于这两种模式。另外，对于语音知识运用能力的提升，三种课堂模式的效果都十分有限，对此，教师应该转换视角，进一步加强课堂外的指导和训练，例如倡导学生模仿各类语音素材，开展形式多样的口语或朗读竞赛活动等。

第二，大学英语语音教学的学习者在不同教法、性别和水平这个三因素的作用下，呈现出的差异性并不复杂。一般而言，女生比男生在语音知识的理解上掌握得更好；高分组的学生在语音知识的理解和实践运用上均比低分组的学生更有优势。研究中未出现三个因素之间的交互作用，为此，我们重点需要把握的是三个因素的主效应。在语音知识的理解环节，我们需要给予男生更多的督促，例如在课前或课后及时通过口头或书面的方法检查男生对于语音知识的理解和掌握，课堂中更多地向他们提问并提供及时的反馈。与此同时，无论在语音知识的理解还是运用环节上，教师都应该设法调动低分组学生的学习积极性，增强其学习动机。例如，教师可以在口试和笔试中，适当降低低分组学生的考试难度或评估标准，使他们既能掌握基本的语音知识和技巧，也能一直保持学习的自信心。另外，由于低分组学生在各种模式的语音教学中往往处于劣势地位，教师对低分组学生要保持耐心，也要从包括语音学习在内的各个方面对其进行全面的指导，提高其整体水平。

由于此次研究的实验对象为本校非英语专业的本科生，因此该研究结论是否适合于其他水平的学习者或其他类型的院校还有待进一步研究。同时本研究中主要采用了定量研究法，缺少问卷或访谈等定性数据的支撑，希望能引起其他研究者的注意，同时也为笔者下一步的研究提供方向。