基于语文核心素养下的写作教学策略选择

薛桂平

在我国，由于写作不是一门独立的学科，而是语文课程的一个组成部分，因而写作素养的审视必须置于语文核心素养的大框架中。从语文核心素养的角度来看，应该围绕书面语言素养发展这一中心目标，引领其他学习目标的达成，让学生在丰富、真实的语言实践活动中实现书面表达能力的自我建构。那么基于语文核心素养下的写作教学策略如何选择？

一、精心设计真实的写作任务

人为什么要写作？无非是为了抒发内心的情感和与他人进行交际的需要。真实的交流活动和发自内心的情感抒发，会让人文思泉涌，感到身心愉悦。而被动的言语表达，缺少真实交流感的机械训练，会让人心生厌倦，导致思枯笔涩，进而对写作活动产生排斥心理。

《语文课程标准中》（2011年版），多次强调让学生“懂得写作是为了自我表达和与人交流”的意义。“近些年，减少抽象的训练、让写作指向真实表达和交流目标的观念被广泛认可。而基于语文核心素养的写作教学，尤其强调写作任务的真实性。这是因为语文核心素養是着眼于学生发展的，而衡量学生发展的主要依据，就是看其语言素养是不是能满足自身语言模式的建构以及能否与社会进行有效沟通的需要。”

（一）创设基于交际的写作情境

许多时候，学生的写作是为写而写，写得被动，写得痛苦。如果换一种方式，让学生感到“我”写的这一篇文章，确实是表达与交流的需要，那他就会全心投入。我们的教学不是为了教给学生什么，而是为了激励和唤醒。

苏教版六上《习作1》要求写暑假中感受最深的一段经历。多数学生一看就会反感——假期一结束就让人写作文，真烦！

如果换一种说法：为了进一步增强同学们之间的了解，满足同学们的好奇心，班级准备出一期专题板报，主要是同学们的暑假生活交流。把自己暑假中感受最深的一段经历写下来，可以介绍自己的一次愉快的旅游，可以是走亲访友时的见闻，可以写让自己烦心的一件事，或是一件让自己特别快乐的事……只要是自己亲身经历的都可以。写好后一部分登在班级板报上，另一部分登在班级网站上。

以上设计，有真实的交际情境，有明确的交际对象和真实的交际目的，为了完成一个真实的交际任务而写作，学生就会写得心甘情愿，也易于写出鲜活的经历。

当然基于交际的写作情境设置，有时是用于教学导入等教学的某一个环节，但大多数时候要让其变为现实，后面的工作要跟上，构成一个完整的交际任务，不要让学生感到老师在忽悠自己。比如，文章写出来要上板报、上网站、上作文展览区，这是完全可以做到的。

（二）联系学生的真实生活

无论是新课标，还是教育专家、学者，都特别强调“作文题要紧贴学生的生活经验”。这一要求和“设计真实的写作任务”，二者的共同点都是希望让学生的写作与生活建立联系，但是前者仅仅是一种联系生活的可能性，后者则提供了一种具体的联系途径。

苏教版五下《习作5》要求写“我身边的小能人”。如果就干巴巴地布置学生写这样的作文，他们会本能地产生排斥心理，因为题目中既没有交流的对象和交流目的，也没有具体写作的要求。如果将题目换一种表述，就会产生不同的写作效果。

如：同学们，再过几天就是六一儿童节了，班级准备表彰一批在某些方面表现突出的“小能人”，将他们的事迹展示在班级网站上，让更多的人知道他们的“能”。请用你的慧眼去发现、用你的笔把小能人介绍给大家。最后班级将评比“优秀征文奖”。

具体要求：

（1）交代清楚小能人是谁，说明他“能”在何处。

（2）想想他在哪些方面表现突出，他是班级“小作家”“解数学题达人”“体育小健将”“小画家”“小歌手”，还是电脑、制作、发明，甚至是玩魔方、开瓶盖、掰手腕等方面的能手？只要是他某方面表现突出都可以写。

（3）用一两个具体事例来表现他的“能”。要写真事、讲真话，让人读了心服口服。

（4）自拟一个让人一目了然的题目。

这样的设计，写作要求和写作目的、交流对象清楚明了，体现了真实性写作任务的特质，使学生有章可循，大大降低了写作难度，消弭了学生的畏难情绪。

总之，“写作情境”“交流对象”、交流目的以及“任务完成过程”是设计真实写作任务的四个关键因素，只有处在真实的“写作情境”中，明确“交流对象”和“交流目的”，学生才会用心完成“交际的任务”，也才能达成最终的写作目标。

二、尝试统整写作训练内容

教材上的写作教学安排，常常是一个单元一个话题，一个话题一篇作文，这一篇写景，下一篇写人，再下一篇写事。这种安排，表面上看，练的类型较多，面面俱到。实际上，这样的练习学生往往只是浅尝辄止，每次练习获得的写作技能都难以巩固。因为这样的安排，写作焦点过于分散，话题之间缺少内在的联系，写作内容没有持续性，无法吸引学生的持续关注，学生写起来往往缺少动力。

作为教者，我们不能仅仅拘泥于教材，而是要尝试统整写作训练内容，一学期聚焦几个重要话题，或按照一定线索进行相对集中的练习。这样对于学生写作技能的形成会起到很好的促进作用。

（一）设计训练专题

“所谓专题写作，就是在一定时间段里围绕一个话题或某一种技能开展系列写作活动，如用半个学期的时间围绕成长话题设计写作题目，通过连续几次写作活动，使学生在这一两个话题上有充分的思考与认识，实现既提高写作水平又培养思维品质和人文素养的多重目的。”

可以设计的话题很多，如“关于自我”“校园活动”“我们的班集体”“家庭故事”“节日风俗”“季节风景”等。比如，四年级“关于自我”这一话题的练习，可以设计“我的自画像”“我的爱好”“我的趣事”“我的烦恼”“我的梦想”等系列写作任务，写作过程中将如何进行外貌描写，如何将事情过程写清楚、如何选择典型事例等方法学习都渗透进去。

进行专题写作，练习的时间分配、练习的形式都要灵活多变，因需而定。有时写完整的一篇，有时也可写一个片段。习作的呈现方式也可以有变化，可以是纯文字表述，也可以是图片配文字说明；既可以写在练习本上，也可以写在班级QQ群或微信群中等。目的是激发学生持续保持写作的动力和与他人分享的欲望。

（二）进行“以一带多”系列训练

什么叫“以一带多”训练？就是由一个训练点展开，进行拓展延伸，开展一系列训练的方法。高年级可以常用，如六上学习《巴金给家乡孩子的信》，写信的基本格式要及时巩固，除了以巴金家乡孩子的身份给巴金写回信外，还可以以此为点开展延伸活动。想办法与巴金家乡的一所学校联系上，选择一个班级建立互动联系：可以设计手拉手写书信，从寻找结对班级、建立通信规则、持续跟进规则、笔友见面活动等系列活动的开展，进行书信、请愿书、活动方案设计、邀请函、活动须知、协议、演讲稿、互赠留言、通讯报道等一系列深入的作文教学活动。这一系列活动都是在真实的交际情境下进行的，学生感到这是生活的真实需要，因而会格外投入，写出来的文章也会出乎意料的精彩。

（三）实现课型联动

每一话题写作，如果能与语文的其他课相联系，实现课型联动，效果会更佳。怎么樣实现课型联动，就是围绕某个话题把课外阅读、课内阅读、口语交际、语文综合实践课、写作指导课等打通，开展相关学习活动，让写贯穿语文教学的始终。

以我校四年级的“动物”为主题的习作练习为例。在《我与动物》的习作指导课正式上的前一个月，就布置有条件的学生养一种小动物，与小动物相处，仔细观察，写系列观察日记，分“外形、生活习性、活动特点、小动物趣事以及相处感受”几个方面写。与此同时，布置学生阅读写动物的名家名作和小学生的优秀习作，做读书卡片，写读书笔记；看《动物世界》，写观后感。这一系列作业，有批阅，有反馈，有交流，有评比。经过一段时间的指导，到写大作文时，学生已经有了充分的素材和语言的积累。

在上习作指导课前，又上了“口语交际”课《我是动物解说员》，采取多种形式让学生充分介绍熟悉的动物；课内阅读课《珍珠鸟》，体会人与鸟的和谐相处，学习本课的表达方法；阅读运用课《书海拾贝（动物篇）》，通过赏读师生从课外阅读中选摘的精彩片段，领悟写法，再学以致用，当堂观察一组小动物画面，学写片段。到上习作指导课《我与小动物》时，教师主要进行兴趣激发，适当进行写法指导，学生就水到渠成、轻松自如地完成本次习作了。后续又上了习作评改课《我与小动物》：教师根据上节作文指导课的重点，大面积欣赏学生习作的精彩语句和片段，然后出示典型问题段分析，找出典型问题，再让学生审视全文，当堂二次修改，培养学生良好的写作习惯，提升学生的写作能力。

三、用心搭建有效的写作支架

“写作支架是在学生的现有水平与潜在发展水平之间搭建的‘脚手架，有提示、建议、触发、指导写作的功能，帮助学生完成自己无法独立完成的写作任务。”支架是写作的梯子，是写作指导的锦囊，可以解决怎么写的问题。支架，可以让教学目标落地成行为。支架的搭建可以从以下几方面入手：

（一）含在题目设计中

题目的设计要具有启发性，要有适当提示，提示要做到内容合理、步骤完整、描述清晰，对学生的写作活动具有有效的引导和规范作用。这些写作提示，就是为学生搭建构思的支架，学生依循支架中的引导信息即可自主完成写作活动。比如上文所举的“我身边的小能人”的写作任务中，就包含四个具体操作步骤，学生按照这几个步骤一步步落实，基本上就能顺利地完成写作任务。合理的学习支架对保证大多数学生获得基本训练、实现基础学习目标都是有利的。另外，经常采用支架学习对养成学生的学习习惯、培养有用的思维模式、促进学生知识的自我建构也有不小的帮助。

（二）含在作前的任务准备中

作前的任务布置要想方设法创设真实的交际语境，让学生感觉到这是真实的写作任务，是真实的表达与交流需要，这就是一种支架的搭建。以上写《我与小动物》的作文，提前一个月就布置学生养小动物、观察小动物，写观察日记，阅读有关动物的书，看电视纪录片《动物世界》等，都是为写好这篇作文所搭建的支架。

（三）含在作中方法的指导中

在写作教学中，给予学生以写作方法与策略的支持。比如学生写人物活动时，需要描写人的动作。但他们一开始描写时往往是干巴巴的叙述为主，很少能抓住关键动作，并恰当地使用动词展开描写，这样内容就不具体，更难生动。这时，教师就需要适当教授一些动作描写的方法，可现场表演动作，观察描写；也可范文引路，提炼方法，学习描写。通过练习，让学生明白要将动作分解开描摹，才能描写出连续的动作，不能用叙述交代去代替描写。教师对写作知识的准确传授、对教学时机的及时把握，可以大大提高写作教学的效率。

（四）含在作后的交流评讲中

管建刚老师为什么在作文教学取得那么大的成就，就是特别重视作后讲评的结果，他认为讲评是最好的指导，我个人很赞成他的观点。讲评，是基于孩子实际问题的指导，是给学生最有效的写作支架。学生写好了作文，教师认真研读学生的作文，“指”出哪里写得好，就该这么写；哪里有问题，以后该注意。由学生的作文现状，“导”出一个学生的最近发展区。事实证明，作文指导最常见、最有效的办法，就是作后讲评课：欣赏、挑刺儿、训练。欣赏，唤起学生写作的尊严和荣耀；挑刺儿，引导孩子重视修改，培养精品意识；训练，找到写作的最近发展区，培养实实在在的写作能力。

以上所谈的写作教学的策略，是基于自己的教学实践和专家、学者、一线教师成功的教学经验。这些经验和教学策略许多都具有普适意义，严格说来，不存在一种专门适用于某一理念的教学策略。作为教者，我们所要关注的是以学定教、以写定教，针对学生的实际情况和现有水平做出恰当选择。这样才能从根本上解决学生的写作难问题，也才是基于学生语文核心素养提升的写作教学。