“写什么”和“怎么写”

徐金盈

三年级经常被称为习作的起步阶段。从看图写话、简单的日记到真正意义上的习作，起步作文中许多孩子面临重重困难，如何带领他们克服畏难情绪，如何指导他们搜集材料，如何指导他们将搜集的材料写具体等等，都需要教师付出极大的耐心，将作文指导过程具体化。具体化的作文指导过程，可以大大缩短学生习作由“生”到“熟”、从“拙”到“巧”的路程，从而提高作文教学的实效性。

如何将作文指导过程具体化？在教学实践中，笔者发现抓住“写什么”和“怎么写”两大核心问题，进行组合式训练，可以起到良好效果。

一、“写什么”：交际理念下的“前准备”指导

所谓交际语境写作，是指“达成特定交际目的，针对某个话题、面向明确或潜在的读者，进行的意义建构和交流活动”。“写作即交流”的理念，源于20世纪70年代兴起的语用学，重点关注作文“为何写”“为谁写”等关于写作动机、写作内容、语言表达等更深层次的问题。

在交际理念下，思考起步阶段作文“写什么”，就是要求教师不以应试为主要目标，不以纯粹的技艺传授为主要手段，进行封闭真空中的“文章制作”教学。写作是以“书面言说”的方式与世界、与他人交流的一种方式，应以学生自我情感的表达为目标，从学生的作文习惯、作文兴趣、作文品质的养成出发，做好激发写作动机、搜集写作素材、调动生活经验等写作之前的准备工作，我们统称为“前准备”指导。

（一）构建交际语境，培养“读者意识”

交际语境写作不仅是字词句段篇的制作，实质上是作者和读者之间的对话交流，读者是写作活动最重要的启动者、牵引者、合作者。可喜的是，人教版教材在这一方面做得非常周到：

如：三年级上册第一单元“课余生活”的习作要求中提到“写好以后读给爸爸妈妈听，让他们和我们分享习作的快乐”；第二单元“熟悉的人的一件事”习作要求中提到“写完以后，可以读给你写的那个人听，请他评评写得怎么样”；第六单元“一个风景优美的地方”习作要求中提到“要写出这个地方怎么吸引人，使别人读了也对这个地方感兴趣。写同一个地方的同学，可以交流交流，互相取长补短”。

“讀者意识”其实就是激发学生的习作动机，明确“为什么写”。这对起步阶段的作文学习尤其重要，最直接的得益是：在交际情境中写作，培养“读者意识”，有利于改进“虚假写作”弊端。如“熟悉的人的一件事”习作，在作前的审题指导中当学生发现写完作文之后要“读给自己所写的那个人听”时，都显示出异常的激动与兴奋，因为那意味着他要如实写作，否则无法通过对方的“考核”。

三年级第二单元人物观察提纲

姓名___________

作文要求：写熟悉的人的一件事，写出这个人的特点。

1.我观察的人物是___________；他（她）的特点是___________

2.人物简单介绍______________________

3.人物外貌特点______________________

4.突出人物特点的事情______________________

5.你想重点写人物的哪一方面？（可以多选）

□语言描写 □动作描写 □神态描写 □心理活动

6.写好后我想与他（她）交流的方式：

□读给他（她）听 □听取他（她）的评价 □寄给他（她） □___________

（二）营造交际任务，助推“习作动力”

写作中一般动机的激发并不能完全启动与维持写作行为，因为写作毕竟是一项高难度的语言技能实践。具有挑战性、操作性的交际任务情境，才是写作活动启动、推进、完成的根本动力。

如：“课余生活”习作，教材安排的习作内容是：“可以写课余参加的活动，可以写课余发生的有趣的事，高兴的事，或者你愿意写的其他事。写好以后读给爸爸妈妈听，让他们和我们分享习作的快乐。”显然“读给爸爸妈妈听”的动机不够强烈，为了推进学生的习作动力，我们营造了如下交际任务：

1.第一周任务表格：“一周的课余生活”。表格中可以用文字记录，也可以用图画记录，还可以图文并茂。周末，从“任务表格”中选择自己最喜欢的内容写成周记，参加“精彩课余生活”评选，获奖的作品可以获得在班级微信公众平台展示的机会；

2.第二周任务表格：“十分钟放大镜”。这个任务要求学生利用课间活动的时间，连续观察教室门口的一株三角梅，观察它的树形、枝叶，尤其是花开过程中的不同形态。三天后，根据表格记录的内容进行写作指导，评选优秀习作，获得五星奖励，并在班级微信公众平台展示。

“十分钟放大镜”之三角梅观察记录

姓名___________

我想将文章读给___________（谁）听

我的目标是：A.完成作文（ ）

B.在优秀习作评选中胜出（ ）

1.三角梅在什么地方？种在哪里？

______________________

2.叶子的颜色，形状？三角梅开花的季节？花的颜色？姿态？动态？

叶子：___________

季节：___________

花朵：___________

3.重点观察三角梅花的独特之处。花瓣？花蕊？香味？特别观察：花瓣和花蕊的变化

花瓣：___________

花蕊：___________

香味：___________

其他观察______________________

营造具体真实或拟真的交际任务场景，让写作学习走进或无限接近真实的生活，“在真实世界里写作”，教学生自由地表达与交流，是写作教学的主要目的。

（三）开展交际活动，补充“典型经验”

“写作即经验的改造”。写作的过程就是搜集、再现、重组生活经验的过程。对于学生习作“没有内容可写”的问题，有些人感到不可思议：学生不是每时每刻都在“生活”之中吗？家庭、学校、读书以及各种活动都是生活经验，他们应该拥有大量“素材”可供习作选择，任何一点都足够写一篇文章的。

但是，对于作文起步阶段的三年级学生来说，他们虽然在“生活”中，却不具备提炼“生活经验”的能力。对他们来说，“生活”就是流水，“经验”就是流水中的沙子，而写作就是在“沙里淘金”，难度可想而知。在多年的作文教学实践中，笔者深刻认识到，小学生尤其是作文刚刚起步的学生，“没有内容可写”不是他们缺少生活经验，而是缺少可以成为习作题材的“典型经验”。这里所说的“典型经验”至少要满足三个条件：①以作文观察为目的的交际实践活动；②活动是学生真实生活的一部分；③在生活经验库中有被优先提取的特点。

如学生的生活经验中“游戏”占据很大一部分比例，他们有各种各样的游戏，但是在“有趣的游戏”习作中，让他们从自己日常生活中选择一种游戏来写，他们却往往不知所措。为了写好这次习作，班级组织了一次“你逗我不笑”的游戏，却让他们记忆深刻：

肖余臻上来了，只见他弯下腰‘嘎嘎地学鹅叫。我快承受不住了，用手捂住嘴。其他的同学也有的用书挡住半个脸，有的紧咬牙关努力憋住不笑。他就又学鸭子走路，屁股撅得老高，手还像扇子一样上下扇动着。这下我们再也控制不住了，同学们像炸开了锅一样开怀大笑，笑得我肚子都痛了。再看看其他同学，有的趴在了桌子上，有的抱着肚子......

为了增加“典型经验”的积累，我们先后组织了“周末我下厨”“剪纸小能手”“风筝代表我的心”“冬至包汤圆”“端午做香包”等实践活动。以写作为目的，将习作观察、习作体验，放于真实的交际实践活动中，使活动成为生活中的“典型经验”，为学生积累了触手可得的写作材料。充盈的写作素材库，让学生在“搜集、加工、处理”信息的过程中不再茫然。

二、“怎么写”：基于学情的“写具体”指导

在写作教学中，如果说“写什么”要基于学生的生活经验，那么作为指导重点的“怎么写”就要基于学生已有的言语经验。王荣生教授提出，写作课程应当基于学情，这是变革写作课程的极为重要的取向。“基于学情”，就是以学生写作的能力确定教学的起点、方法和策略。“基于学情”也不是一句空话，需要教师研究分析学生的写作行为，发现学生在习作中出现的问题、碰到的困难，从而确定最近一个阶段的写作重心和要突破的目标。

对于习作起步阶段的学生来说，明确作文“写什么”并不能使他们写出令人满意的习作来。比如秋游结束了，可很多学生还是写不出作文来。作文教学过程具体化要求教师参与到学生写作的每一个环节。在写作动机明确、材料占有丰富的前提下，是什么阻碍了学生这“临门一脚”的射出呢？原因很多，如缺乏观察生活的能力、语言表达能力弱、语篇构造不强、无法将生活经验转化为写作内容等等。这些原因在小学阶段普遍存在。但对于三年级学生来说，面临的最大困难是“写不具体”。教师如何提供各种援助，帮学生突破难点呢？

（一）“建模”，学习构段规则

马正平教授在《高等写作思维训练教程》中指出：“通过对路径思维操作模型的学习训练与构建，学会将因果、构成、过程、‘分析与‘综合的思维原理转化为内在的写作思维模型。”起步作文中暴露出“写不具体”的问题，很大程度上是学生缺乏“写具体”的言语经验。这里所说的“缺乏言语经验”既包括自身关于“写具体”的言语能力不够，也包括“写具体”的言语模式储备不足。

依据《语文课程标准》第二学段习作目标，结合三年级起步作文的学情特点，选择教材中的承接、并列、总分、因果等基本段式，进行路径思维操作模型的学习训练与构建，学习构段的规则，积累各种“段”的模型。

如三年级上册第四课《槐乡的孩子》中有这样一段：

八月，天多热。鸡热得耷拉着翅膀，狗热得吐出舌头，蝉热得不知如何是好，在树上不停地叫着“知了，知了”。

师：这一段话主要讲了什么？

生：这一段话主要讲了八月，天很热。

师：那作者只要用第一句就能讲清楚了，为什么还要写后面的内容呢？

生：写后面的内容就让我们明白天到底有多热。

师：真聰明，也就是说后面的内容将天的热写具体了。那么作者是分几个方面将天的热写具体的呢？

生：作者分成三个方面写了天很热：鸡、狗、蝉。

师：我改成这样，你觉得好吗？（出示句子作比较）八月，天多热。鸡很热，狗很热，蝉也很热。

生：不好。作者是写出了鸡、狗、蝉它们热得怎么样了，把它们的表现写出来了，非常具体。

师：真不错，像这样第一句总写，后面围绕第一句分成几个方面写具体的段落，我们叫总分段落。那你们就来写写：十二月，天多冷。把这段话写具体。

起步阶段结合教材语例，扎实地进行各种“典型段”的构建路径思维模型训练，让学生对“写具体”有一个直观深刻的认识，对提高学生的写作思维能力帮助很大。

（二）“分解”，习得观察方法

王荣生教授在提到“让学生写生动”这个问题时，有一段精辟的论述：“生动的核心是具体，只有写具体才能写生动。而描写，实际上是两件事情：一是把瞬间发生的事展开来；二是把综合的事情分解开来。”学生写不具体、写不生动不是他们缺少好词好句，而是他们不会“分解”，换句话说，不把事物分解开来是教不会描写的。

如完成“今天我下厨”作文实践活动后，学生的作文呈现内容很真实，但不够具体、不够生动，如何指导学生将做菜的过程分解写具体呢？笔者请一位学生录下做“西红柿炒蛋”的过程，第一遍播放，让学生记录下西红柿炒蛋的大致步骤；第二遍播放，分步记录——“我”、锅、蛋的变化；第三遍播放，记录西红柿入锅的变化，加上蛋后的变化，以及出锅后菜的色泽、家人的评价等。每一次播放，在重要环节都暂停让学生有足够的时间去观察，去感受，去记录。

学“分解”，就是习得观察的方法，从不同角度，调动不同感官参与，全身心地去“感受”。

（三）“提问”，搭建思维支架

写作说到底是一种思维活动，思维具有发散性和流畅性的特点，但写作经验不丰富、写作技能不熟练的三年级学生，经常会出现写作思维卡顿、思维狭隘等情况。教师必须根据写作学习过程的需要为学生提供不同形式的支架，从而为学生写作学习创建“有源”的学习环境。

设计支架的方式很多，有研究者将其概括为六种，其中一种对作文起步阶段的学生尤其适用，那就是“提问”。学会提问，就能自己给自己的写作思维搭建支架，从而保证写作思维流畅，从而达到“写具体”的目的。

如一堂习作课，教师创设了拟真状态的交际语境：在郊区一所粮食仓库里有许多老鼠。成群的老鼠肆无忌惮地破坏门窗，偷吃粮食，让仓库损失惨重，管理人员非常头疼，寻求科学家的帮助。发明家专门为他们发明了一款智能电子鼠。请你展开想象，写一写智能电子鼠灭鼠的情景。

学生领到到作文任务后，群情激动，跃跃欲试，却又不得要领。笔者适时参与到写作指导过程中：

师：当作文思路打不开的时候，我们可以自己给自己提问。比如这款智能电子鼠的外观是怎样的呢？为什么要这样设计呢？

生：我觉得它应该是仿真的，和真的老鼠一样。

师：哦，和真的老鼠一样，主意不错。谁接着来提问。

生：哪些方面和真的老鼠一样呢？

（这下学生可热闹了：和真鼠一样大小；有真鼠一样光滑的毛；和真鼠一样的气味；会真鼠的语言。总之，就是货真价实的高科技卧底鼠。最后还给编了编号：超级卧底007）

师：既然你们说它是卧底，那么问题又来了，谁来提问。

经过教师的启发引导，最后学生提出了几个很有意思的问题：智能鼠怎样打入敌人内部呢？进入敌人巢穴时它如何工作呢？它会怎样消灭老鼠军团呢？老鼠军团被消灭后，这么多的老鼠尸体怎么办呢？

一系列的问题，将写作思维步步引入深处。教师作为写作学习的指导者需要在学习活动中为学生提供一定的支架。提问支架的搭建可以促使学生的写作思维触角延伸，让学生的自我写作思维构建成为可能。当学生熟练掌握“提问”的技巧时，他离“写具体”的目标就不远了。