基于三个中心深入解读文本

2011年《语文新课程标准》提出了“珍视学生的独特感受、体验和理解，在理解课文的基础上，进行多角度、有创意的阅读，利于阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展学生的思维空间、提高阅读质量”的文本解读理念。那么，在具体教学过程中，怎样把新的课程理念转化为教学行动，促进语文教师合理、有效地对文本进行解读呢？我们都知道，教师备课需要全方位进行，而要达到这种目的，就需要教师在备的时候有大局意识，不能备一课时讲一课时，也不能临时抱佛脚，克隆复制现成的教案，教师的备课要在研究作者、研究教材、研究学情的基础上展开。所以，我们对文本的解读实际上就是基于作者中心、作品中心和读者中心这三种解读理论在文本解读过程中所形成的相互渗透、相互依存、相互作用的整体来进行的，而不是单独展开的。

一、基于作者中心，解读文本的意图

作者写出了作品，从而创造了作品的意义，决定了作品的一切。所以，要想对文本进行正确的文本解读，就需要多方查证作者的写作背景、生平事迹，设身处地地重新体验作者的创作意图，通过了解真实的作者来把握作品的内涵。

1.尊重作者所处的时代背景，合理解读文本。了解作者、了解作者的写作背景，有利于提高学生的语文阅读能力。例如大多数教师在教授的《雨巷》一文时提及：“《雨巷》创作于政治风云激荡、诗人内心苦闷彷徨的1927年夏天。当时全国处于白色恐怖之中，戴望舒也曾因为参加进步活动而不得不避居于友人家中，在孤寂中咀嚼着大革命失败后的幻灭和痛苦，心中充满了迷茫的情绪和朦胧的希望，从而创作了《雨巷》。”教师这样对于《雨巷》背景的讲解时没有问题的，但是在实际教学中过于强调“知人论世”反倒会给文本解读带来不必要的麻烦。了解了文本的写作背景后，“雨巷”似乎代表了沉闷而黑暗的社会现实以及作者苦闷压抑的内心世界，“雨巷中的丁香姑娘”似乎就代表了诗人内心的理想和追求。但是，作为“朦胧诗鼻祖”的戴望舒，其朦胧诗的美在于它不可捉摸、若隐若现的意象，我们一线教师一旦把作者的写作背景提出，学生就会在课文中千方百计的去搜寻更多的证据去论证这种背景，也就是“见山是山，见水是水”，从而在一定程度上限制了学生对于本文的多元解读。因此，通过作者的写作背景和写作意图来解读作品的深刻内涵，是解读文学作品中的一个策略。

2.重视作者的主观创作心境，体验解读文本。情境教学法有利于帮助学生理解教材，引发学生的情感体验，这种教学方法在语文教学中经常被老师用到，体验作者的创作心境并在此基础上把握作品的思想内涵，是语文教学的重要目标。莫怀戚的散文《散步》被安排在七年级教材以“亲情”为主题的单元中，并在单元说明中明确表示，“本单元课文，从不同角度写了亲人之间真挚动人的感情”。在课前预习中也强调，“课文说的是一家人散步的琐事，内容好像比较浅，但仔细品味，会觉得正是这平常的生活中流淌着亲情，滋润着家人的心灵”。因此，绝大多数教师在解读这篇文章时，会把主题定在亲情和尊老爱幼上，但仅仅是亲情和责任吗？这显然是片面的。我们考察作者的写作背景可知，这篇文章创作于作者的父亲去世、母亲处于丧偶综合征之际，这是一个微妙的阶段，母亲最不能缺的是子女的陪伴，而那一次的散步就是一次陪伴，与陪伴相对应的，正是作者对“生命”感悟和思考。因此，重现作何的主观写作心境，对于我们理解作品背后隐藏的内涵起着至关重要的作用。

二、基于作品中心，解读文本的意义

文学在本质上是一种特殊的语言形式，批评的任务应该是对作品的文字进行分析，探究各個部分之间的相互关系和隐秘的关系。以作品为中心解读文本的意义有利于培养学生的阅读体验，这就需要对文本进行细读。

1.把握文章的关键词句，借助文字进行解读。教师在钻研教材的时候要抓住“题眼”或“课眼”，从而精心设计出能辐射全篇的问题，让学生在充分阅读的基础上，运用自主、合作、探究的教学方式，实现教学目标。例如，全国著名教师王君在执教《老王》这课时就抓住了课文中的“活命”二字，并将这两个字贯穿到整个课堂——感受“老王”的活命状态、感受杨绛的“活命”状态、“活”出高贵的生命。对老王的住处环境，文中有这样一个颇让人品味深思的句子——“他说，住那儿多年了。”对老王生活条件上的不幸，我们之前往往关注“荒僻”“破破落落”这些能直接展现老王居住环境之差的词语。但当我们细品“他说，住那儿多年了”，我们就能走进老王的内心世界，更深刻体会老王内心的无言之苦，只有真正破开老王的“不幸”，才能感受到杨绛对老王的悲悯情怀，也才能更确切的体会杨绛内心“愧怍”缘由。文本细读虽然文本的字、词、句进行充分解读，但它必须立足于文本整体。

2.挖掘文本的矛盾信息，深入解读文本。孙绍振先生曾说“要进入作品的深层加以分析，就要从天衣无缝的作品中找出差异，找出矛盾，找出问题。有了矛盾，学生对文本的对话就有可能深入”。《背影》这篇文章写的是父子之间的真挚情感，在文章的最后，作者写道：“但最近两年的不见，他终于忘却我的不好，只是惦记着我，惦记着我的儿子。”照理说，“我的儿子”不正是父亲的孙子吗？为什么朱自清先生偏偏在此处点明是“我的儿子”呢？找出了关键矛盾处，我们就要还原到具体的语境中。《背影》是作者在祖母去世，父亲家庭变故八年后的回忆之作。朱自清说自己写《背影》的缘由是因为读了父亲的信后，泪如泉涌，想起了父亲待我的许多好处。我们只有还原了文章的写作语境，才能更好地体会语言背后的深意，正是父亲惦记“我”很深，所以才“爱屋及乌”惦记着“我的儿子”，如果仅仅说“惦记着他的孙子”，那就与“我”无关了，也无法从细微之处表达出父亲对我的惦念之深。仅仅是这处小小的矛盾，彰显的却是时时处处的父子情深。从作品矛盾入手，我对文本进行深入细微的解读无疑是把课堂推向纵深发展的有效路径。

三、基于读者中心，解读文本的意味

解读文本既要直面文本，也要在直面文本的基础上，“走出”文本，用自己的阅历、审美体验与文化底蕴再创造一个“我”心中的文本。

1.关注文本空白处，创造性解读文本。解读文本时首先需要我们用一种“读者”的姿态去面对作品，并对它进行全方位、多角度的解读，这种解读也是“读者”与作者对话、与心灵对话的过程。在当前的语文阅读教学中，教师在解读文本时，更要多备学情，初中学生随着思维的成熟和自我意识的觉醒，开始不满足于简单的说教和现成的结论，对探求事物的认知倾向表现出更大的坚持力。在这一阶段需要教师引导学生寻找作品的空白处，让他们自己进行想象加工，填补空白，从而完成“作者”“作品”之间的交流对话。例如苏轼的《记承天寺夜游》最突出的空白点表现在苏轼解衣欲睡，却忽而见“月色入户”，随兴之所至“至承天寺寻张怀民”，照理说，怀着如此激动、兴奋的心情去寻找好友同乐的苏轼与张怀民之间应该有很多话要说才对，但是在这篇小品文中却没有一处直接言说两人的交谈取乐，这究竟是什么原因？教师要在此时引导学生理解作者以及写作背景之后进行大胆的想象，体会留白的不寻常作用，在大胆探索、小心求证之后，就能形成自己的创造性解读：正是由于作者和张怀民是“空明之至”的心意相通之人，所以“二人会心一笑便胜过千言万语”。所以，关注文本的空白处，是有益于激发学生的思维，为学生搭建起与作者对话、与作品对话的桥梁的。

2.尊重学生的期待视野，个性化解读文本。期待视野就是接受者以往鉴赏中获得并积淀下来的对艺术作品、艺术特色和审美价值的认识理解。期待视野并不是一成不变的，每次新的艺术鉴赏活动，都在受到原有的“期待视野”限制的同时，厘正、拓宽他们的“期待视野”。以王君老师所讲授的散文《散步》为例，王老师抓住课文中的一个句子——“我们在田野上散步”，提挈起整篇文章的教学，然后又把整节课的教学细化为三部分：咀嚼“我们”，咀嚼“田野”，咀嚼“散步”。散文的阅读教学主要体现在语言、文学、文化三个维度，王君老师对此文的解读正好与之相契合。从咀嚼“田野”细看，王老师以“聊一聊田野，用朗读把我们带到田野中去“为话题，配以诗歌排列的文本，优美的音乐让学生去诵读、去感受早春田野的生命与活力。接着根据中学生“参与感与兴趣明显增多”的心理特点，让学生抓住课文中出现的几个意象“儿童疾走”“人家”“鱼塘”等聯想诗歌，用对于诗歌的联想来丰富文本的意境，加深学生的情感体验，让接受者达到由“言”到“意”的效果，从而步步推进，聚焦“生命”，感悟文本的深刻意蕴。正因为教师尊重了学生的期待视野，在以往学过的基础上联想诗歌，把原有的“期待视野”引发到新的文学作品中，再通过学生的个性解读将之整合，从而达到拓宽他们新的“期待视野”的效果。

在新课改背景下，我们对文学作品的解读要围绕文本多元解读，这在一定程度上为语文教学开辟新领域，借助阅读三中心理论引领学生进行文本解读，努力建构起“作者”“作品”“读者”之间的桥梁，切实培养学生的语文核心素养。

吕芳芳，山东省邹平市黄山中学教师。