英语专业精读课教学改革探索——基于体验–建构教学范式

马海燕



英语专业精读课教学改革探索——基于体验–建构教学范式

马海燕

（海南师范大学 外国语学院，海南 海口 571158）

体验–建构教学范式侧重引导学生体验课文中的情景，剖析英语词义的引申规律，构建知识图式，推导概念语义的语境化嬗变机制，进而建构开放式经验模块，有助于培养学生的自主学习能力和善思探源的良好素养。将体验–建构教学范式应用于综合英语词汇教学，教师应结合语境对学生进行生活体验和认知思维的导引，帮助学生掌握语篇语境化词义引申识解的认知机制和一般规律。

英语精读课；教学改革；体验–建构教学范式

对于外语学科教育的发展和教研导向，束定芳认为“外语学术研究应该‘顶天立地’，更要解决实际问题”[1]1。笔者在大学英语专业精读课教学改革实践中，借鉴曾利沙提出的体验–建构融通式笔译教学范式[2]62―71，逐步形成了体验–建构式英语精读课教学模式。

一、体验–建构教学范式的理论依据

体验–建构教学范式建立在建构主义教学理论和体验式教学观的基础之上。

建构主义教学理论认为，学习是一个积极主动的建构过程，学习者会根据以往经验对外部信息进行选择、加工、处理，主动建构自己的知识图式，进而影响此后的认知活动。可见，环境对学习者的认知活动影响甚大，良好的教学环境能激发学生的学习积极性，进而促使他们去探究学习的规律[3―6]。

源自体验哲学的体验式教学观认为人可以通过感官进行体验，可以用时间和空间概念表达体验，概念的构建具有路径性和动态性[7―8]。Larsen-Freeman认为外语教师应该让学生学会拿语言去“玩耍”，因为“从活动或玩耍中去学”是体验学习的本质[9]。杜威认为，体验融合了学习者自身的目的、情感和经验，能够激发学习者的好奇心，提高其创造力，促进其成长[10]。

体验–建构教学范式的主要理论观点如下：(1) 语境决定语词的意义，语词的概念在不同语境中会发生嬗变，教师应引导学生把握概念的语境化嬗变规律和理据；(2) 不同语言概念具有共性，语言的概念意义与语言使用者的思维和心智密切相关，教师应引导学生领会思维与心智的可体验性[11]249；(3) 语篇语境亦可体验，教师应引导学生学习与语境建构有关的各种社会经验[12]；(4) 语篇的意义可有多种解读，教师应引导学生领会作者的意图，根据语境对语篇进行解读，并寻求适切的表达。

二、基于体验–建构教学范式的英语精读课教学改革方案

精读课作为高校英语专业学生的基础课，重在提高学生的听、说、读、写、译能力。海南师范大学英语专业的精读课，所选教材是何兆熊主编的《综合教程》，共开设6个学期（大一至大三），周学时4节，2周1个单元。每个单元的学时分配，一般是导入课2学时，课文I的教学2~3学时，课后练习和课文II的教学3~4学时。导入课以问答形式让学生把握课文主题思想，段落大意，内容梗概，侧重提高学生的听说能力。课文I的教学环节主要包括：(1) 学生三人为一组，找出课文的难点，寻求突破难点的方法，然后安排2~3组在课堂上陈述所形成的报告；(2) 教师引导学生概括课文话题、主题和主题倾向，理清三者的关系及统摄性，建构宏观与微观相统一的认知语境；(3) 师生互动，生生互动，在场景或角色仿拟过程中探讨解析难点和重点的路径，归纳典型语句与概念语义推导的一般规律。

针对精读课综合性强、内容庞杂等特点，我们坚持“以问题为导向”和“化繁为简”的原则，将体验–建构式教学法作为改革创新的核心：在教学内容上，将不同重点与难点问题典型化、模块化，以便概括意义生成、引申和嬗变的“区间规律性”；在教学目标上，引导学生通过体验去认知和建构知识，提高思维能力，开发内在潜能，培养理性思维，进而拓展学生的知识面，提高其综合能力；在教学理念上，以激发兴趣为出发点，对课文的难点与重点进行“以类度类”的范畴化描述，让学生通过协同合作建立开放性经验模块，拓展知识结构，把握意义变化的理据，在问题解决中获得新理念，在心智思维体验中获得英语学习之乐；在教学方法上，充分利用现代技术手段制作生动形象的课件，借助动画对解析过程进行有层次、有理据的剖析，激发学生的学习兴趣和自主学习潜能，通过多种感官刺激充分提高教学效果。

三、基于体验–建构教学范式的英语精读课教学实践

英语词汇教学若着重于词汇基本语义特征的介绍，无疑有利于学生正确地运用词汇；若简单地从搭配或分类角度进行教学，也有利于学生加强词汇记忆。但是，这样却忽略了许多日常词汇语义在使用过程中烙上的社会历史、地域文化、民族心理、生活经验和思维感知方式等特质，不能揭示词汇语义引申的种种理据。“词汇，特别是它的意义是一种直接与民族生活、民族心理、民族文化密切相关的语言要素。”[13]9“语言的词义引申也是有规律的，而且具有强烈的民族性，表现出各自民族自身的习惯。”[13]113因此，笔者在综合英语词汇教学中力求结合历史文化、民族心理、地域习俗、场景情境、人物性格和内心情感等多维语境参数，对学生进行生活体验和认知思维的导引，发掘语篇语境化词义引申识解的认知机制及其一般规律。

（一）词义引申过程的可体验性

人认知世界首先从认知自我开始，先认知自己身体的各个部位和器官的名称，然后推及与身体感官相关的活动，继而扩展至他物。英语词汇很多是由这种词义引申形成的。引导学生掌握英语词义的引申规律，能够明显提高学生理解记忆词汇的效率。示例如下：

(1) Josephson suggests a simple text. If someone you lie to finds out the truth, will he thank you for caring? Or will he feel his long-term trust in you has been undermined?

And if you're not sure, Mark Twain has given us a good rule of thumb. “When in doubt, tell the truth. It will confound your enemies and astound your friends.”[14]

此例中“rule of thumb”直译为“拇指法则”显然意思不通，而按词典的释义“生活法则”“经验法则”理解和翻译，虽然能表达其字面含义，但会使短语蕴含的感情色彩荡然无存，学生既不能直观感受“thumb”引申为“生活”或“经验”的过程，也无法体验该词中蕴含的情感特征。对于“thumb”一词如何从基本词义引申为其他用法，笔者在教学过程中通过展示图1所示的路径关系，引导学生归纳概括该词义引申的基本规律。第一，将拇指的功能由生理功能引申到感情和意愿表达功能。拇指的基本生理功能是做出伸展或蜷曲等动作，映射到意愿域就有了“thumb a lift”（伸出拇指要求搭便车），映射到感情域就有了“thumb up”“thumb down”分别表示赞同和反对，等等。第二，由其物理特征“thick”引申出“strong”“powerful”等积极、正面的意象，如“under one's thumb”（受某人的控制）。第三，由其物理特征“short”引申出“clumsy”“not skillful”等负面和消极的意象，如“all thumbs”（非常笨拙，不优雅）。第四，由其物理特征和生理功能结合在一起形成的“a rule of thumb”具有更为微妙的含义，一方面由于“thumb”作为手的一部分参与各种劳作，因而含有实用性特征，另一方面由其物理特征引申出的感情特征映射，该规则又具有“笨拙，不灵巧”之意，故“a rule of thumb”的含义为“rule comes from life experience which is not very smart or clever but is useful”。至此，学生会明白该短语的内在含义不只是经验法则，还包含有“不灵巧”但很实用的意思。这样，学生回头再看原文语境，对作品的幽默讽刺风格会有更进一步的理解。

图1 “thumb”一词的引申路径

对于示例(1)所在课文的教学，笔者还将学生分成若干小组，让各小组在课后从词典、教材及其他材料中收集“finger”“hand”“foot”“eye”“head”“shoulder”“arm”“tiptoe”等词汇的引申用法，归纳各种可能的语义引申形式，分析意义引申的路径和理据，并形成系列同类语词概念引申用法的开放性经验模块，最后在课堂上做研习性经验总结报告。实践表明，此举能使学生加深对英语词汇引申规律的理解，激发探究词汇变化规律的兴趣。

（二）语境化意义嬗变识解的可体验性

概念语义的语境化嬗变是英语语词活用的一大特色，其形式多样，内容丰富。何兆熊主编的这套《综合教程》英语教材中，有许多不同感知域的语词概念通过跨域使用而获得新颖、形象的引申义，如许多实体名词被动作特征化，而时空度量或计量用词被动作方式化，从而产生了形象生动的修辞效果。此类语言现象是概念语义语境化嬗变的重要形态之一，而如何培养提高学生的识解与运用能力是教师的重要任务。教师应帮助学生了解这些语言特征和意义表达规律，根据课文词汇概念的语境化意义生成规律，做出可体验、可描述的经验归纳，使其在遇到语篇中的相关表达时能够进行分析、甄别、综合等认知加工。示例如下：

(2) I was standing in a linearound some tired velvet ropes when a man in a sweat-suit startedtoward me in his eagerness to deposit his social security check. As he did so, Iadvanced toward the woman reading the Wall Street Journal in front of me.[15]22

笔者在这段课文的教学中，首先析取“snake”“inch”“minute”这三个跨域使用的名词（前两个活用为动词，另一个采用了副词形式），引导学生明确其基本概念语义，概括其物类语义特征，即“reptile+ length measurement+ time measurement”。然后，通过模拟顾客在银行办理业务的场景，启发学生对这些概念的语境化意义嬗变进行体验性建构：讲台当作银行柜台，教师扮演银行工作人员，20多个扮演顾客的学生在教室紧凑地站成一排，当前面的人往前移动时，后面的人不自觉地跟着往前小步移动。在此场景下，学生会看到队伍形状酷似“snake”；能够通过每次移动的幅度体验到“inch”的空间感知意义，并推导出“inching”的空间位移感知义“move forward in inches”（寸步前移）；学生能够体会到课文中用“minute”的副词形式修饰前移动词“advance”所表达的感知意义。其规律性表征如图2所示（箭头表示概念跨域和语境化语义嬗变）。这种场景模拟，能使学生身临其境般地体验英语词汇用法的灵活性及跨域语境化嬗变的生活化理据，还能够活跃课堂气氛，激发学生的兴趣。在此基础上，还可让学生课后以小组为单位搜集概念语义嬗变语言现象方面的资料，等下次上课时进行交流。这种以点及面、师生互动的授课方式，能促使学生把相关知识点串联起来建构起相关知识图式或经验图式，形成开放性经验模块。

图2 名词跨域使用的规律性表征

（三）利用知识图式建构意义的可体验性

图式指人对学习掌握的知识按特定主题归类而在大脑中贮存的知识单元，是人们认识新事物、学习新知识的基石。教师可以借助图式理论启发学生理解和把握课文的难点。例如：

(3) We had the unmeasured menace of the enemy and their air attack still beating upon us, and you yourself had experience of this attack; and I expect you are beginning to feel impatient that![15]2

这段课文选自丘吉尔的著名演讲“Never Give in, Never, Never, Never”。讲解这段课文时，学生在对画线部分的理解上容易产生困惑——为何民众会对长期的平静状态（long lull）感到不耐烦？这是因为学生对战争缺乏了解，难以领会原文的语境化意义。教师应引导学生建构相关战争知识图式，从中析取与课文语境关联的要素概念，使其对语境化意义生成的机制做出可阐释、可分析、可推论、可印证的感性认识。二战历时长，参战各国伤亡惨重。丘吉尔做这次演讲时，英国正面对德军的地面进攻和空袭，形势非常严峻，前景也不甚明朗，英国人民处于极度恐慌之中。在此形势下，时任首相的丘吉尔受邀回到母校哈罗公学发表演讲，激励人们振作起来，迎接最后胜利。因此，“long lull”不能理解为“really very peaceful or without any battle”，也不能理解为“with nothing particular turning up”，而应理解为“长期的对峙状态”和“没有出现决定性的战役”。讲解这段课文时，教师可引导学生建构这样的战争知识图式：

〔战争知识图式〕={参战方，陆战，空战，海战，持久战，拉锯战，冲锋战，阵地战，挖战壕，防守，进攻，抵抗，对峙，胶着，鼓动宣传，反攻，民众支援，运粮，运送武器，救护伤员，担架，战地医院，救护员，战地医生，护士……}→{（对峙+胶着）→“long lull”}

（四）建构心理场景，明示诗学特征

英语表达形式灵活，有时作者为突出语境张力，增强诗学效果，刻意通过一些奇特的搭配产生语义上的歧义或含混，这会增加阅读难度，但也为读者留下更大的阐释空间。面对这种文本，教师要引导学生体验并建构原文场景，理解原文所具有的诗学效果，并想办法填补认知空缺，消除困惑，或者重现原文的诗学特征。例如：

(4) I viewed Julys through anand I always hated the Fourth of July, even before I came to realized the travesty such a celebration was for Black people in this country.[16]

原文的语境是作者身为有色人种，在随父母去华盛顿游玩过程中受到种族歧视，从而留下心理阴影。这段暗含讽刺的文字语言表达辛辣含蓄。该例中的难点在于对“agonizing corolla”的理解，《牛津高阶英汉双解词典》对“corolla”的解释是“the inner envelope of floral leaves of a flower, usually of delicate texture and of some color other than green, 花冠”，而“痛苦的花冠”是很难理解的。“agonizing corolla”这种表达，不仅是中国学生，就连不少英国人也难以理解。笔者在英国时曾咨询了当地几位受过高等教育的中老年人，他们说可以理解该短语表达的意思，但无法解释其中“corolla”的用法。其中有人建议说这是一种修辞表达，“corolla”是美好的事物，和痛苦联系在一起是为了表达一种冲突和矛盾，达到一种诗学效果。该语境要表达的内容是作者的眼睛因为受过强太阳光的灼伤，夏天面对阳光时会有疼痛感，而“corolla”与眼睛有关的含义是很脆弱，易受伤害。作者这样搭配是为了凸显一种诗学上的美感，把痛苦的东西跟美好的东西联系在一起，引起一种冲击感。那种令人眩晕的白光造成了作者眼睛的痛苦，娇嫩如花冠的眼球面对太阳时一阵阵剧痛。在教学中，教师可引导学生通过构建心理场景图画体会这种痛苦，然后加以阐释，把原文中的隐喻表达明示化为“I viewed Julys through an agonizing eyeball, which is as vulnerable as corolla and feels dazzling in facing the whiteness of the sunshine…”。

[1] 束定芳．外语学术研究应关注应用[J]．外语教学理论与实践，2015(3)：1―5．

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[16] 何兆熊．综合教程：5[M]．上海：上海外语教育出版社，2013：4．

2018-12-05

海南省教育科学十三五规划2016 年度项目（QYJ13516009）；2016―2017 年海南省大学英语教学改革研究项目（Hyjg2016―03）

马海燕（1974―），女，河南泌阳人，副教授，博士，硕士生导师。

H319.1

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1006–5261(2019)02–0152–05

〔责任编辑 张继金〕