群文阅读教学的关键：创设结构化议题

姚姝兰　叶黎明

群文阅读教学作为一种新型阅读教学模式，是指在单位时间内，围绕议题开展多文本阅读的教学活动。它可以弥补单篇阅读教学在“比较、判断、分析、整合、运用”等阅读能力训练上的不足。但在实施群文阅读教学时，许多教师面临议题选择和多文本组织等诸多难题。蒋军晶老师多年来致力于群文阅读教学探索，通过对蒋老师群文阅读教学课例中议题的内涵、特征及内容的研究，笔者发现，他的议题设计具有较强的整合性和启发性，而很多教师的群文阅读课之所以效果不佳，很重要的原因是缺乏议题结构化的设计意识。议题不能孤立存在，教师必须通过问题链设计以形成结构化的议题，才能有效引导学生进行多文本的探究性阅读。

一、群文阅读中议题的内涵及特征

群文是多文本集合，其组合依据用蒋军晶的话说就是议题。蒋军晶对议题未进行明确界定，只是以举例的方式说明议题在内容和形式上的多样性。议题概念的模糊性，不利于教师对群文的选择与组织，因此须进一步澄清其内涵与特征。

议题普遍用于新闻、商业、政治等领域，早在1972年麦库姆斯就提出了“议题设置理论”以研究“哪些内容能够引导舆论”，那些能够引起舆论的内容即为议题。“议题”往往与“议程”一同出现，“议程”指的是“议题”的排序问题，也就意味着在一段时间内，出现在公众和媒体之间的议题不止一个，传播者会根据传播目标对这些议题按照重要程度进行排序。所以议题在现实中往往不是孤立出现的，而是按照舆论目标以一定序列进入公众议论空间的话题组合。同样，教师也需要根据教学目标设置相应的“议题”和“议程”。

议题就是“议论、讨论的话题”，常以问题的形式出现，还可以学习任务的方式呈现。议题的主要特征是：

1.系统性。不同层次和角度的议题形成具有逻辑关系的问题链。

2.开放性。议题没有具体的划分标准，也无统一答案，给师生留下了创新空间。

3.链接性。议题能够串联文本以及统领整堂课的内容。

4.可议论性。议题是学生感兴趣的，愿意谈论并有能力谈论的话题。

综合上述的定义和特征，在议题设计上，教师需要精准把握教学目标和内容，聚焦学生的最近发展区，把握其学习需求及兴趣。蒋军晶就是通过科学的议题设置，引导学生通过比较、合作、探究等多种方式解决富有挑战性的议题，比如“世界是怎样形成的”“个儿大的草莓能不能吃”“《武松打虎》为什么比其他打虎故事更流行”等，其中有些问题十分宏大，教师若是直接抛给学生，没有辅助与铺垫，学生将会倍感迷茫。这就需要问题链的设计。

二、结构化议题的设计

蒋军晶认为群文阅读只需围绕一个议题，于泽元等学者则认为议题数量可以为多个。产生以上关于议题数量的争议的原因在于，双方对于议题的内涵和特征的认识是有差异的，比如，总议题下设的问题到底属不属于议题。笔者认为议题在大部分情况下是以问题的形式呈现的，只是在问题的层级和难度上具有差异。传播学和政治学中的概念母议题往往下设子议题来帮助理解，鉴于此，群文阅读教学中的总议题下也可以有多个次议题。

考虑到中小学课堂需要照顾绝大多数学生的接受能力，而且要在单位时间即一至二节课内解决一个核心议题，所以教师需要采用分步原则搭建结构化的议题，以帮助学生在讨论中进一步打开视野、深入思考。该议题系统包括：核心问题/母议题（即蒋军晶所谓的唯一议题），主干问题/子议题（每个教学环节对应的任务或问题），辅助问题（根据学情推动或引导学生思考的更小、更细的问题）。下面，笔者根据蒋军晶的几个课例，抽取其中的议题，以展示核心问题、主干问题与辅助问题的层级关系。详见表1。

通过表1的梳理可以发现，有些群文阅读课的核心议题（即唯一议题）其实并不具有语文性，如“世界是怎样形成的”，真正的语文性往往通过三级议题才得以落实;其次，核心议题虽具有开放性，但若不能配备主干问题和辅助问题，讨论容易流于散漫，所以教师不应该止步于核心问题，至少为核心议题配备三至四个主干问题，结构化议题才算初具雏形，师生才可以根据层级化的议题，围绕多文本有条不紊地展开研读。很多教师仅仅抓住多个文本的共同点为这节课取一个名字，就以为完成了议题的拟定，这样的设计过于粗放。

蒋军晶提倡以阅读任务单的形式来呈现问题，这不仅可以帮助学生更加直观地认识到学习目标与内容，还可以帮助教师避免过多、过杂的提问，对问题之间的逻辑和结构进行更好的反思。表1本身就可以作为阅读任务单，教师在教学设计中还可以根据议题的逻辑架构设计阶梯状、环状等多種不同形式的阅读单。

三、确定核心议题：聚焦教与学的需求

核心议题是整个议题系统的立足点，是群文阅读课最终要解决的问题，且这个问题指向的是学生的最近发展区。蒋军晶在《群文阅读——新语文读本》中提出的议题种类繁多，大致可以分为：语文知识类，指向语文学科基础知识，包括体裁、手法等语言运用艺术和规律;策略方法类，指向具体的阅读策略，教学生在阅读和生活中解决问题的方法;观点类，指向文章中相关观点的梳理和探究;人文主题类，指向对社会或人生的感悟和思考。

1.关注阶段性学习目标

针对核心议题，蒋军晶主要根据不同学段学生的发展需求设置合适的问题，并对问题进行由易到难的梯度设计。第一学段（一至二年级）：了解儿歌有趣的表达方式，了解童话、故事、寓言等体裁特点，学习想象、猜测等阅读策略和方法，掌握比喻、拟人等修辞手法，讨论“丑”“勇气”等话题;第二学段（三至四年级）：学习夸张的修辞手法，了解第一人称与第三人称叙述，学习统整、分析、知人论世等阅读策略，讨论“说谎”“助人”“吹牛”等话题;第三学段（五至六年级）：学习诗词意象探究、特殊写作技巧、幽默讽刺等修辞手法，了解诗歌、小说、戏剧等多种体裁的特点。蒋军晶的设计思路对一线教师的启发是：群文阅读核心议题的设计不能随心所欲，教师应该建立基本的选题框架，其中应包括“学生需求”“学段目标”“学科核心素养”，在此基础上，教师结合个人的知识储备与阅读经验，设计具体的核心议题。

2.基于学情设计议题群

从课程目标到学段目标再到核心议题，学情是教师应考虑的一个重要因素。例如，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）规定第三学段要“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”，这是一个较为宽泛的要求，蒋军晶据此设计了“折柳送别诗”“诗词里的‘大江大河”“古诗里的‘云意象”“诗歌里的‘酒意象”等更具体的议题，通过探究诗词中的意象来达到上述的诗歌学习目标。古诗词鉴赏对小学生来说是一个难点，而抓住“意象”进行深入挖掘是小学生能够掌握的，且“意象”也是古诗词学习的重点。在第三学段围绕意象形成一组关联的群文阅读议题，聚焦知识点，形成课堂教学的合力，对于学生掌握古诗词鉴赏方法无疑会起到良好的作用。

除此之外，蒋军晶在核心议题的表述上也充分考虑了学生的接受水平，力求语言简洁易懂、贴近学生生活，使其能够吸引学生眼球。如“个儿大的草莓能不能吃”，完全是口语化、生活化的表述，假如换成“关于草莓的真假新闻辨析”，学生就会有距离感。可见，教师在确定核心议题的时候，花时间琢磨议题的表述也是有必要的。

在确定核心议题时，教师要一手抓课标来确定学生发展目标，一手抓学生学习的困难之处。统编本教材按“三位一体”的结构进行编排，突出语文知识与能力的训练，教师在开发群文阅读议题的时候，可侧重于围绕文体知识、阅读方法、阅读策略来设计议题，突出语文知识与技能的教学。

四、确定主干问题：分析问题的成分技能和序列

由于核心议题往往具有统领性且是教学最终要解决的问题，所以对学生来说具有一定的难度。主干问题是解决核心议题的重要台阶和抓手，作为群文阅读课的骨架来撑起整堂课，支起多个文本。主干问题从何而来？借鉴美国教学技术与设计理论家M·戴维·梅里尔的聚焦问题原理，可用成分技能和问题序列分析法。成分技能指解决核心议题（或“完整任务”）所需要的“知识技术对象”，或者是解决核心问题需要的条件，或主干问题所指的学习内容;问题序列则指主干问题的先后排列次序，一般按照由易到难或所含成分技能由少到多的次序排列。蒋军晶在群文阅读教学中设计的主干问题基本都符合梅里尔的聚焦问题原理。

1.主干问题中的成分技能分析

以《创世神话》为例（见表1），该课的核心议题为“（神话中）世界是怎样形成的”，解决这个问题的角度和要素是复杂多样的。对六年级的学生而言，这完全是天马行空的问题。群文阅读的授课思路在于“发现至上”和激发学生的阅读欲望，因此本课的成分技能不需要过于复杂。蒋军晶设计的主干问题对应的成分技能如表2：

成分技能往往能够在学生的答案中显现，也是问题所要探究的内容。而蒋军晶设计的问题还包含具体探究要用到的技能。对于知识和技能的夯实，又采用了“呈现新知—示证新知—应用新知”的反复训练，例如“生活环境的映射”以及“比较、整合”的阅读技能就通过四次阅读进行了正面探究和反向推理等多种形式的训练。但是具体如何反复训练则要依靠辅助问题来提供“细节刻画”，从而为抽象的知识和技能提供具体生动的现实情境，这一点将在辅助问题的段落细说。

2.主干问题的序列安排

在主干问题的序列安排上，主要考虑成分技能的多少以及难易程度，由简到繁、由易到难排序。科学的学习阶段应是：激活已有经验，展示知识技能;应用知识技能，将知识技能整合到实际生活中。对应蒋军晶的主干问题（见表2），第一个问题主要依据学生已有的经验进行大胆发言和猜测;第二个问题则分别借助不同民族的神话展现神话特点，引导学生探究新知识，学习新技能;第三个问题补充新的知识和技能;第四个问题结合现代生活的情境来讨论神话的当代意义。总体上，蒋军晶的问题设计序列较为科学，有比较明显的先易后难特点。

五、确定辅助问题：提供具体情境支撑

辅助问题起到为问题探究提供具体议论指导，为学生思考和交流建立情境的作用。在真实的课堂上，辅助问题往往占比最大。辅助问题是对主干问题进一步的细化，如果说主干问题主要是呈现包含所学知识和技能的“一般信息”，那么辅助问题主要负责进行“细节刻画”，提供表示具体事件、人物或事情的案例，采用展示和操练的手段加以明示。

笔者仍以蒋军晶的群文阅读课为例，看看他如何通过辅助问题营造具体情境，调动学生的学习情绪和兴趣。

1.以有料之问引导学生言之有物

辅助问题需要结合具体的文本。在“个儿大的草莓能不能吃”一课中，蒋军晶提出的主干问题是“为什么学历比同学们都高的职业记者却会写出这些片面的新闻”。这个问题其实很难回答，所以他将每則新闻都按照“原因”“相关专家、人员”两项罗列成表格，让学生观察后再发言。在《送别》群文阅读课中，蒋军晶提出的主干问题是“柳”为什么成为送别意象，他展示了《送元二使安西》、《送别》（隋朝）、《诗经·采薇》三首诗歌让学生讨论。不难发现，几乎所有的辅助问题最终都要落实到材料，以“有料之问”引导学生言之有物。

2.设计认知矛盾以深化学生认知

在言之有物的基础上，蒋军晶设计的辅助问题还会通过认知冲突，引导学生反思和批判。例如在教《母熊已死》时，通过与《老狼护崽》一文对比，引出两位猎者最终的行为差异，学生一致批判《老狼护崽》中的猎人无视动物之爱继续杀戮的行为。此时他抛出问题：“有多少同学决定从此之后不吃肉，不杀生了？”学生开始陷入反思。他所制造的“护生”与“现实生存需要”的矛盾冲突直接将学生拉到了问题漩涡的中心，从一个旁观者变成当事人，学生开始为自己的“食肉利益”做出辩护，从而加深了思想深度。之后再引出“护生重在护心”，学生恍然大悟。这样通过具体问题制造认知矛盾，学生的认知将更加深刻。

相比蒋军晶老师的课，有些教师的群文阅读课上，虽然文本数量和课堂容量增加了，但因为缺乏有序的推进和有效的课堂管理，教学缺乏结构和层次性，最终并没有提升学生学习的深度和广度。对于群文阅读来说，文本数量的增加并不是教学的难点，文本组元依托于议题，而议题创设需要系统思维和结构框架。教师需要从单一议题的设计转向核心问题、主干问题和辅助问题层级化问题群的设计，这是群文阅读教学的关键。