建构主义视域下大学英语口语翻转课堂的优化

摘 要：随着大学英语口语翻转课堂的普及，随之而来的问题也亟待解决。笔者通过在大学英语口语课堂中实施翻转课堂模式后发现建构主义学习观在解决目前课堂中出现的许多问题方面起到了明显的指导性作用，对实现良好的教学效果与学习效果起到了推动作用。

关键词：建构主义；大学英语口语；翻转课堂

一、 引言

近年来，随着网络、多媒体设备的不断普及，翻转课堂模式逐渐介入课堂，成为我国基础教育改革的引领者。它不仅意味着新媒体与传统课堂的融合，也是新型学习模式及新型师生关系的试金石。翻转课堂在培养学生的学习积极性、提高课堂学习效率方面确实起到了积极的作用，可是我们也不能无视随之而产生的一些问题：如何监控学生自主学习过程、如何解决自学过程中所产生问题，以及如何建立适当的评价模式。因此，如何使翻转课堂模式最大限度地发挥积极作用，真正成为辅助教师教学以及学生自学的有效学习模式也就成为一线教师所要考虑的问题。

二、 建构主义学习观

提起建构主义，不能不说起让·皮亚杰的“儿童认知发展”理论和维果茨基的“社会建构”理论。

皮亚杰理论的核心是“图式”概念，指动作的结构或组织。他认为个体之所以能对刺激作出反应，在于其具有应付这种刺激的思维或行为图式。图式使个体能对客体的信息进行整理、归纳、使信息秩序化和条理化，从而达到对信息的理解。皮亚杰认为，人的认识发展，不仅表现在知识的增长上，更表现在认知结构的完善和发展上。

维果茨基主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。他的核心理论是“最近发展区”概念，指的是“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力。”（Vygotsky，1978）维果茨基明确指出了教学与发展之间的关系，认为“良好的教学走在发展前面并引导之。”（Vygotsky，1978）

20世纪90年代以来，随着认知心理学家不断深入的研究，出现了学习理论的一个重要的分支——建构主义理论。建构主义理论可以说是“儿童认知发展”理论和“社会建构”理论的融合。建构主义认为，学习者在其日常生活中已经建构起自身对外界的认知，学习的过程就是通过教育者传授的知识，构建已知认知并且进行重组。也就是说，学习者在一定的社会背景下，通过他人的指导和帮助，利用已有的学习工具，通过自身的建构方式获得。“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境和过程中的四大要素。建构主义在结合已有的心理学研究的基础上，提出了以学生为本的教学方式。它强调，教育者应该成为学习者的帮助者与引领者，积极利用各种手段激发学生的主观能动性。（Horwitz）

三、 目前大学英语口语翻转课堂模式中存在的主要问题

笔者自2016年起在大学英语口语课堂中实行翻转课堂教学模式以来，从中受益颇多，如课堂氛围明显活跃、学生学习兴趣也较以前有所增长、学习效果良好。同时也发现了不少问题，如：

（一） 学生自学过程缺乏监督，导致学习效果良莠不齐

教师通常选取与授课内容相关的视频或音频材料在课前发布给学生，布置的作业通常包括：陌生单词和词组的释义，句子结构分析、句意解读和翻译以及观后感等，而检查作业的方法主要采取学生做presentation的方法。对于大部分同学来说，任务的难度不大，需要花费的时间也不多，可是对于少数自觉性较差的学生来说，作业的完成度较差甚至根本不去做。因为老师只选取部分同学做presentation，就导致某些学生没有完成任务老师也不会发现，最终导致作业的落实度差。

（二） 一味地采取课前观看视频加课上提问的方式导致学生学习兴趣减弱

刚开始实施翻转课堂这种教学模式的时候，学生非常感兴趣，觉得这种方法有别于之前的教学手段。但是一旦这种方法使用的比较频繁后，学生的兴趣度就降低了，在学习的时候也会产生懈怠心理。

（三） 教师评价体系方面存在漏洞

在翻转课堂教学模式中，教师的评价一般包括对学生课前预习、准备环节和课上做presentation环节作出的评价。这样的评价方式比较片面，缺乏对学生的学习态度和学习效果方面的考量，导致最终的评价结果可能和实际情况有出入，公平度上会有所欠缺。

（四） 最终学习效果低于预期估计

以上因素导致部分学生最终的学习效果比预期的要差，对实现有效的翻转课堂教学十分不利。

四、 建构主义学习观对优化英语口语翻转课堂的指导作用

如何优化翻转课堂教学模式成为了教师亟待解决的问题。笔者发现在面对这些问题时，建构主义起到了具体的指导作用，其所倡导的四大要素恰恰是语言教学中最重要的四个环节，即教师创造语言输入输出所需的“情境”、学生在学习过程中进行“协作”“会话”，最终实现“意义建构”这一终极目标。

长期以来，学生已经习惯了单打独斗的学习，如果在课前学习时遇到难题，首先想到的是让老师在课堂上解决。这种学习习惯的弊端是许多学生在课堂上由于偷懒或者害羞等心理不向老师求助，从而导致问题累积的越来越多，最后导致学习兴趣降低，不愿意参与课堂讨论和反馈，教学效果也就无从谈起。

根据建构学习中“情境”“协作”“会话”要素，教师布置的课前任务不再是学生单独观看视频，而是需要小组成员互相配合才能完成的任务。比如在口语话题为“weddings”的课前，老师会提前给他们两段与中、美两个国家的婚礼有关的视频，然后将学生划分为若干个小组，要求他们在集体观看视频后结合自己家乡的婚礼习俗谈谈中西方乃至中国各省份之间婚礼习俗的差异，以及导致这些差异产生的文化渊源，并且要求他们在讨论后进行成果展示汇报（oral presentation）。学生在讨论的过程中会自行分解任务，比如查找资料、组织语言、制作PPT、选拔成果汇报者等。在小组合作学习的过程中，学生实现了知识的建构，主动完成了语言输出的任务。教师在听完他們的汇报后会以小组为单位予以反馈及评价。任务的分解使得学生在小组集体学习的过程中实现了个人价值，因而满足感、成就感会比单独学习要高得多，从而实现了良好的学习效果。而相应的过程性评价也从单一的老师评价变为小组成员间按照学习参与度和贡献程度互相评价，会更加公平。

通过这样的学习模式，师生之间的关系才会有实质意义上的转换，真正实现建构主义对师生关系的要求，即学生才是学习的中心，而教师仅仅是引导他们学习的人。

五、 结语

翻转课堂的发起人乔纳森·贝格曼和亚伦·萨姆在对翻转课堂模式进行解读时说：翻转课堂是一种手段，增加学生和教师之间的互动和个性化接触时间；是让学生对自己学习负责的环境；老师是学生身边的“教练”，不是讲台上的“圣人”；是混合了直接讲解与建构主义学习；是所有学生都积极学习的课题；使所有学生都能得到个性化教育。他们的解读在某种程度上和建构主义理论是不谋而合的，几乎涵盖了建构主义学习观中所涉及的所有问题。作为翻转课堂的组织者，教师要学会成为学生学习的合作者，为学生创造学习情境，在学生的新旧知识之间提供有效的“意义建构”，鼓励他们积极思考并最终实现语言学习成果的转化。

参考文献：

[1]郎筠.皮亚杰认知发展理论简析[J].科技信息，2011（15）.

[2]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008.

[3]Peggy A.Ertmer，Timothy J.Newby.行为主义、认知主义和建构主义（下）[J].电化教育研究，2004（4）.

[4]乔纳森·伯格曼，亚伦·萨姆斯.宋伟，译.翻转课堂与慕课教学：一场正在到来的教育变革[M].北京：中国青年出版社，2015.

作者简介：丁媛，宁夏回族自治区银川市，北方民族大学外国语学院。