数据与任务双驱动下的医务翻译教学路径研究——以“Methods”翻译教学为例

刘彩妍

(福建医科大学 外国语学院,福州 350108)

随着经济全球化和“一带一路”的发展,中国医务翻译人才的缺口引发了社会对医务翻译教学路径的探讨。文献资料表明,目前我国在医务翻译教学路径上的探索主要集中在以下几个方面:完善专业课程机制、建立健全评价机制[1];建立翻译工作坊或引入翻译项目管理[2-3];实施校企合作[4]。其中,不少医学院校如西安医学院[2]、甘肃中医药大学[5],立足自身优势,迈出了改革步伐。同样,福建医科大学从2016年开始通过校企合作,建立医务翻译工作室,培养医务翻译人才,笔者为授课教师之一。

医务翻译教学不仅要培养学生关注特定语言形式,而且要注重团队合作能力,这对医务翻译工作者的工作效率和质量非常重要。目前,医务翻译的培养对象主要针对英语(医学)专业或非英语专业学生,但明确将医学专业和英语专业的学生进行联合培养的研究较少。周恩在对中美医学翻译218条招聘信息的“任职要求”进行总结归类后发现,“双语语言能力”和“医学知识”是占比最高的两大要求,分别为84.4%和66.5%[6]。但事实上,英语专业学生在医务翻译的内容属性面前望而却步,医学生又苦于应对文本的语言属性。据此,本文充分利用福建医科大学的学科优势,在面向医学和英语专业招生成立翻译工作室后,探索以课堂数据驱动学习和任务驱动教学法(以下简称双驱模式)为指导的医务翻译教学模式,促进英语和医学专业学生实现“语言能力+医学知识”的优势互补,并通过学生访谈分析双驱模式的有效性及存在的问题,从而为该模式提供理论依据和实践指导。

一、数据驱动学习和任务驱动教学法

数据驱动学习(Data-driven Learning,简称DDL)是由Tim Johns教授在20世纪90年代初提出的一种基于语料库的外语学习方法。它是利用丰富的语料库来创造真实的语言环境,以便让学习者习得“准确和地道”的语言[8]。该方法将语言学习者视为“语言研究者”[8],强调学习者的主动性,让他们通过观察分析目标语来发现其使用规律。这种“发现式”的学习方法一方面有助于学习者对语言知识的全面掌握,另一方面还能激发他们的学习兴趣,培养学习者的自主学习能力[9]。DDL分为直接数据驱动学习(Hands-on DDL)和课堂数据驱动学习(Hands-off DDL)。前者需要学习者直接接触计算机,对语料库进行检索,后者无需学习者直接接触计算机,语料库的检索由教师代为完成。

同样强调学习者主动性的还有任务驱动教学法(Task-based Learning,简称TBL)。作为建构主义学习理论指导下的一种教学法,它要求教师改变传统的课堂角色,充分发挥学生的主体作用。在教学中围绕特定的交际和语言项目,设计出具体可操作的任务,让学生通过表达、沟通、解释等语言活动形式完成任务。这种“任务式”教学方法有助于培养学生自主学习和独立分析的能力,适用于实践性较强的课程。

DDL与TBL都强调以学习者为中心,前者的“发现式”教学强调学习者的独立探索,TBL的“任务式”教学重视小组协作。国外有N.Singer在译员培训项目中将DDL运用于TBL教学法[10],但国内有关二者结合的教学实践极少,因此本文尝试将两种教学法兼收并蓄,验证其教学成效。且鉴于目前医务翻译的培养对象主要针对英语(医学)专业或非英语专业学生,但明确将医学和英语专业学生联合培养的研究较少,本文利用福建医科大学的学科优势,在面向医学和英语专业招生成立翻译工作室后,以课堂数据驱动学习和任务驱动教学法(以下简称双驱模式)为指导,促进英语和医学专业学生实现“语言能力+医学知识”的优势互补。

工作室采用的是BFSUCQPweb数据库中的医学英语语料库资源(MedAca corpus(Medical English Discourse of Academia by FJMU & BFSU for in-house use))[11],考虑到工作室成员的医务翻译水平尚不高,计算机应用能力不一,要对数量庞大的语料进行分析归纳绝非易事,因此本文采用课堂DDL,由教师先完成对大量语料的挑选整理,再由学生观察、归纳语料。

二、双驱教学模式

Johns将DDL分为三个阶段:语料观察、材料分类、归纳总结[8],Willis提出的TBL教学框架为:前任务、任务环、语言焦点三阶段,各个阶段由若干步骤构成[12]。根据“双驱动”在教学中的实际运用,笔者也将教学分为“前任务-任务环-语言焦点”三个步骤,但结合课堂DDL,对TBL的传统教学步骤及内容做出调整。

前任务:任务前阶段即准备阶段,内容为介绍主题和任务。教师要为学习者提供有益的输入,帮助他们熟悉话题,从而突出任务主题,激发参与热情。这就要求教师对学情进行持续性分析,做到“以学生为中心”。学情分析只有贯穿始终,才能改进教学质量,促进学生的深入学习。就工作室而言,教师的课前学情分析包括学习者的英语水平及医学背景,对该主题的了解程度,对该主题的兴趣和学习动机等,进而判断主题导入方式及任务难度。其次,教师要下达任务指令,帮助学生了解任务要求和目标。任务指令应简洁明确,又不可绝对化,太多的限制可能会扼制学生的积极性和创造力。如果发现学生难以理解指令,教师可进行示范,这样能减轻学习者的认知加工负担和执行任务时的障碍。

任务环:任务环是TBL教学框架的核心阶段,内容为任务、计划、报告。此阶段重视“做”也重视“学”,强调学生“用语言做事”的能力,本文特别指翻译能力。教师要以意义为中心设计任务,合理安排任务的顺序与形式。就工作室而言,为了让学生习得与主题相关的医务英语语言模式,教师先让学生独立观察语料,学生根据问题归纳总结规律后,教师再发布小组翻译任务。翻译项目通常需要团队合作,因此协作能力也是必备技能。在这个过程中,教师要持续观察课堂学情,留意是否有需要帮助的学生或小组。由于这是翻译教学,因此教师要提醒学生以完成高质量的任务为目标,避免低级翻译错误,组员应互相帮助,为报告环节出谋划策。最后,在任务结束后,师生共同设计展示途径,各个小组轮流进行成果报告,分享最终译文及心得。

语言焦点:语言焦点阶段可分为评估环节和练习环节。先进行自评和组内互评,再由教师对各组的任务完成情况进行综合评价。在此阶段,教师一方面可以利用评估促使学生反思,调整学习计划,帮助他们在以后的翻译合作中更流畅地合作;另一方面,根据评估结果监测学情变化,了解学生对知识的理解和掌握程度,调整练习环节的难度,用适量的控制性练习强化学生对语言形式的关注。

上述步骤可用表1做更形象的描述,实质上各个环节都是相互联系、层层递进的。

表1 课程实施框架Tab.1 Course implementation framework

三、双驱模式下的医务翻译教学实践:以“Methods”教学为例

(一)研究问题

本文拟回答以下两个研究问题:1)学生对双驱模式的教学效力评价;2)学生对“医学+英语”组合方式的评价。

(二)研究方法

本研究的对象是翻译工作室16名学生,有来自临床、影像、预防等专业的医学生,也有英语专业的学生。因医务翻译教学主要是教授学生如何翻译常见的医务材料,如病历、医学科研论文、药品说明书等,故此课程并无指定教材,所有教学材料均由授课教师自编自建。选取教学案例为:“Methods”in Medical English Research Papers。目标是“学生能依据提供的语料进行观察并归纳出‘Methods’的语言特征,并以‘医学+英语’的组合方式完成一份质量较高的翻译”。学生上交作业后,将对成果进行学生自评、组内互评、教师总评,课后笔者将对教学效果进行访谈。

(三)教学内容与过程

在参考了Johns对DDL三个阶段的内容部署[8]与Willis对TBL教学框架的阶段安排后[12],笔者根据“双驱模式”在教学中的实际运用,也将此部分的教学分为“前任务-任务环-语言焦点”三步骤,但较传统TBL教学步骤所不同的是笔者将课堂DDL中的语料观察与归纳总结寓于TBL中。

1.教学过程的第一阶段——前任务

“介绍主题和任务”是这一阶段的主要内容。为了解学生对“Methods”这一主题及语料观察任务的熟悉程度,教师首先进行课前学情分析。工作室成员平均拥有6至9年的英语学习经历,以医学和英语专业为主,也就意味着学习者的英文水平、学习风格、学习动机和对课程的承诺程度不同。他们的共同点为:均未接触过语料观察任务;接触过医学论文,但未系统学习过医学论文英文写作。这说明学习者对该主题有一定了解,但对其英文表达不甚了解,在语料观察方面可能也存在一定困难。

为帮助学生了解“Methods”的内容和语言结构,笔者选择MedAca corpus(Medical English Discourse of Academia by FJMU & BFSU for in-house use)中的语料作为教学素材。该语料库中的例句均选自医学类核心期刊,语言表达地道,内容结构有章可循。为了方便学生观察,笔者事先对语料做出筛选,如把加括号的长夹注及解释删除,选择篇章较短但内容完整的语料,最终导出含1 226个单词的语料供学生观察。本阶段任务是要让学习者了解主题语言与格式,因此分发的语料观察词条数量多少并不重要,重点旨在引导学生对该主题语言形式有意识的关注,如词汇句型、语法结构等。另外,鉴于学习者对“Methods”的英文表达接触较少,在翻译过程中的汉译英质量往往也不尽如人意,因而本阶段选取的都是英文语料。这是学生初次观察语料,教师在下达指令时可附带参考建议,如提醒学生可用不同颜色字体进行标识。

图1 MedAca corpus 检索示例Fig.1 MedAca corpus retrieval example

2.教学过程的第二阶段——任务环

“任务、计划、报告”是本阶段的主要内容,独立探索和小组协作是主要的学习方式。在明确了任务指令的基础上,学生开始独立观察语料并回答如下问题:1)研究方法部分常用的时态和语态是什么?为什么?2)研究方法包含哪些内容?3)请罗列出这些内容的常用句型。以上问题的难度设置是层层递进的,待学生提交独立探索成果后,便进入小组协作环节。在独立探索过程中,教师要注意观察学生学习情况,通过指导帮助学生观察语言形式,培养对词汇句法、固定搭配等方面的意识。通过亲自归纳总结,学生对“Methods”的语言形式有所了解,为小组协作奠定基础。

小组分配由教师安排,遵循的是“与任务学习相适应”的原则。由于所选取语料均为医学学术英语,语言或内容是学生面临的主要障碍。为了发挥不同学科的优势,4个小组的专业构成均为“医学专业+英语专业”。Marion Williams & Robert L.Burden指出,虽然任务由教师布置,但在以任务为基础的语言学习方法中,任务布置给小组后,应允许组内自由决定如何完成[13],因此各小组也自行分配排版、翻译、校对等任务。在这一过程中,教师根据前期语料观察质量及协作过程中的表现,分析学情变化,为需要帮助的同学或小组提供帮助。在成果报告阶段,小组展示途径有提交ppt/word文档、制作微视频、撰写学习心得等,最后由学生选出最佳小组作品,并由“福医大LSCAT翻译工作室”微信公众号进行推送。

3.教学过程的第三阶段——语言焦点

“评估与练习”是本阶段的主要内容,以评促思,以练促学。评估方式包括学生自评、组内互评、教师总评。学生自评意义重大。虽然任务是开放性的,对实施效果没有绝对的标准,但完成情况与学生专业背景、兴趣爱好等有着密切的关系。因此,教师要求学生实事求是地进行自我评价。同时,教师借此机会引导学生进行课后反思。学生主要评价自己的观察、分析、归纳和翻译能力。

组内互评不仅仅局限在对任务结果的评价上,还要对组内成员在整个协作过程中的表现和贡献进行综合评价。教师在此过程中除了引导学生理解评分标准,做出合理评价,还要依据翻译质量和成果报告给出总评,同时依据书面作业和评估结果分析学情,以寻求最合适的巩固练习,推动学生对新知识的建构。

(四)问题结果与讨论

为检测双驱模式的有效性,笔者对全体学生进行了访谈。访谈问题主要为:1)你认为双驱模式是否能够帮助你更好地学习医务翻译?2)你认为“医学+英语”组合是否能够帮助你更好地翻译医务翻译材料?

(1)双驱模式的教学模式实用有效,针对性强。在医务翻译学习方面,受访者表示语料观察能让他们接触到汇总好的与主题相关的语料合集,培养语感与观察能力;语料归纳步骤让他们更快掌握医学文献的语言形式和内容结构,如时态语态的应用、常用句型表达等,这些对翻译与主题相关的文本都有实质性帮助。在教学建议方面,学生主要提出:可以对语料中一些经典的表达或术语加以注释,降低观察难度;语言焦点环节的巩固练习篇幅可加长;更喜欢面授形式,等等,这些都是双驱模式后期的改进重点。

(2)“医学+英语”组合方式应根据彼此熟悉程度和英文水平来具体实施。在小组协作方面,大部分学习者对这种协作形式予以好评,认为小组合作翻译有助于熟悉完整的翻译流程,组内监督提高了自己的效率,专业互动也让自己获益良多。但也有同学认为小组成员的分配还应根据彼此熟悉程度和英文水平,因为不同专业同学平时交流相对少,小组讨论缺少热度,而且医学专业也不乏英文功底扎实的学生。

四、结论

医务翻译课程难得有专业互动性,其教学应有自己的特点。本文从课堂DDL和TBL角度设计工作室的翻译课程,引入医学语料库,发挥英语专业和医学专业学生特点,以学生为主体设计一系列任务,培养他们自主学习、协作学习的语言学习能力,并通过对学生访谈初步验证双驱模式的有效性。结果表明,该模式符合以学生为中心的教学理念,是一种行之有效的教学模式。需要指出的是,本文采用的是课堂数据驱动学习,如果是直接数据驱动学习,则还需要考虑人机比例、网络接入等问题。