体现课程本质 指向核心素养——2018年浙江省中考语文试卷评述（下）

章新其（浙江省教育厅教研室，浙江杭州 310012）

李新平（温州市龙湾区教师发展中心，浙江温州 325000）

江 奎（温岭市教育局教研室，浙江温岭 317500）

王碧峰（青田县教育局教研室，浙江青田 323900）

徐赛儿（宁波市兴宁中学，浙江宁波 315100）

六、古诗文阅读评述

古代诗文是中华民族传统文化中的瑰宝，是优秀的文化载体。古代诗文阅读教学是语文课程的重要组成部分。2018年浙江省12份试卷均有古诗文阅读试题，用以评价学生阅读理解浅易古诗文的能力，并引导学生积累、感悟和运用祖国的优秀语言，提高自己的欣赏品位，较好地体现了学业考试的评价与引导功能。

（一）亮点与特色

1.在命题选材上，关联文本匠心独运

命题的选材至关重要，材料选得好命题就成功了一半。而古诗文阅读材料，选材难度很大：因年代久远，学生对其有陌生感和畏惧心理。古诗文材料具有不可再生的特点，初中毕业生学业考试试题又有“不能出现陈题”的要求，这些因素使选材难上加难。2018年的12份试卷，命题者在选材上颇费苦心。比如金华/丽水卷，努力追求试卷品位，选用经典文本杜甫律诗《遣意》和苏轼散文《天石砚铭（并序）》，不仅文质兼美，而且难易适度，可谓上乘。

2018年的多份试卷在材料的选择上别出心裁，突破了常规的单篇阅读命题模式，出现了多个关联文本组合阅读的命题形式。其中有题材近似作品的组合阅读（台州卷《喜雨》《雨夜》），有相同写法作品的组合阅读［杭州卷《夏日田园杂兴十二绝（其一）》《春暮西园》］，有课内外文本的组合阅读（宁波卷《岳阳楼记》《宋史·范仲淹传》，衢州卷《商山早行》《三衢道中马上口占》）。

特别值得一提的是绍兴/义乌卷，其围绕“清廉”文化精心选材，选取了范仲淹的《清白堂记》和南宋状元王十鹏的诗歌《清白堂》进行主题阅读，紧扣时代脉搏，既有对范仲淹这个人物的立体感知，又有对传统经典的重温与进一步传承，同时又非常契合当下社会积极倡导的廉政文化，具有可读性、典范性和时代性。而“清白堂”坐落在绍兴府山上，所选的两篇文章能激发当地考生对古城绍兴的新认识，激发他们热爱家乡的情感，使学生在潜移默化中受到传统文化的熏陶和感染。还有衢州卷的文言文组合阅读，两文都讲述了朱买臣及其前妻的故事，两文内容相互印证，乙文是现象，甲文是解释，组合得天衣无缝。在材料的裁剪上，衢州卷大胆取舍，删减了晦涩难懂的文字，以此降低学生的阅读难度，但不影响学生对作品的理解。

2.在命题取向上，课内课外勾连比较

命题一方面是对学生语文素养的考查，另一方面也是对教学的引领。今年浙江省古诗文命题注重课内课外连接，侧重于“盘活”已有知识，考查学生的迁移能力。课内外阅读内容多层次、多角度的结合，旨在激发学生潜在的阅读兴趣，有利于学生掌握同类文章的阅读经验，能从“个”走向“类”。同时学生在比较、提炼、整合、分析的过程中，使思维的发散性、灵活性、深刻性得到提升。

联系课内所学内容是显性的勾连，如金华/丽水卷第19题：

刘禹锡在《陋室铭》中写道：“斯是陋室，惟吾德馨。”苏轼在砚铭中说“或主于德，或全于形”，你认为苏轼对“德”与“形”的看法与刘禹锡是否相同？请结合文本简要说明理由。（3分）

命题者非常敏锐地抓住了“德”与“形”这个关联点，把看似没有联系的课内外两篇文章巧妙地联系在一起进行比较，提供了新的视角，既考查了学生整体把握和理解文本的能力，又考查了学生思维的深度和思想的广度，体现了命题者深厚的功力。这样的命题方式一方面引领了一线教师的教学理念和方法，另一方面也给学生的学习带来很好的启示：阅读时要联系读过的文章，从而拓宽视野，深刻理解事物内涵。

课内外阅读除了有显性的勾连，还有隐性的勾连。比如实词的解释、句子的翻译，都需要将课外与课内相结合。又如绍兴卷第17题第（2）问：“作者为何详写‘嘉泉’之‘嘉’？根据文意简要回答。”试题连结《爱莲说》《小石潭记》《紫藤萝瀑布》等课文（运用托物言志、借物寓意的写法），考查学生的迁移能力。

3.在试题命制上，关注特质量身定做

2018年浙江省的古诗文试题，命题时力求抓住“这一个”文本的特点依文设题，力求抓住文本核心的内容，关注作品的言语特色，出现了一些“量身定制”的好题。比如金华/丽水卷第15题：

《杜诗详注》说这首诗“叙写草堂春日之景，藉以遣意”，诗人所遣何“意”？（3分）

这道题考查的古诗是杜甫的《遣意》，引用《杜诗详注》的批注“藉以遣意”，巧妙地把题目和批注加以联系，提出诗人所遣何“意”，真是水到渠成，妙手偶得。

又如嘉兴卷第15题：

本诗语言平淡质朴，但在平淡中蕴含深意。结合全诗，体会尾联中“犹”字的意蕴。（4分）

此题抓住了“犹”字，可谓抓住了整首诗的诗眼。理解了“犹”字的意蕴就理解了诗人蕴含其中的复杂情感，这是一道为这首诗量身定做的好题。

4.在命题追求上，大胆创新力求突破

很久以来，古诗文阅读的题型过于注重文言知识的考查。实词解释、句子翻译、内容理解等，题型僵化，造成教学僵化，让学生对文言文望而生畏。更为严重的是，为了应对文言知识考查，文言课文教学已被抽成一个个试题、一个个训练的例子，学生学习的重点已经变成了找出其中有多少个通假字、词类活用、古今异义词以及多少句特殊句式、固定句式等。学生很难感受到那原本充盈于诗文的人文关怀和人文精神，也无法体味到蕴含于诗文的睿智与幽默。充满人性美、情感美、艺术美的语文变成了支离破碎、枯燥乏味的应试训练。2018年的古诗文命题，我们欣喜地看到部分地市已经注意到这个顽疾，并极力突破。如衢州卷的这组文言文试题：

18.用原文填空。（4分）

甲文省略号处，略去了朱买臣的境遇变化，这个变化可以用乙文中“（1）”一词来概括；甲文中朱买臣“置园中，给食之”的原因，乙文中有一种说法是“（2）”，而朱妻认为是“（3）”。

（1）______（2）______（3）______

19.乙文是对甲文中哪一内容的具体解释？（ ）（2分）

A.好读书 B.不治产业

C.求去 D.妻自经死

20.用自己的语言概括朱妻的人生经历。（2分）

21.甲、乙两文或显或隐地写了朱妻之羞，请分别写出她因何而羞。（4分）

在这一试题的两个文本形成相互关联、相互印证、相互阐释的关系。采用原文填空、把握写作意图、概括经历、分析原因等命题形式，让学生充分打开思维、综合分析、比较探究、完整作答，达到真正考查学生综合素养之目的，较好地体现了语文工具性与人文性的统一。这些都旨在引导学生，也向一线教师传递这样的信息：文言文阅读也和现代文阅读一样，不能肢解文本，不能死记硬背；要强调整体理解文意，有时还要联系其他文本理解人物形象；文言知识的考查应将古典文化知识和现实生活联系起来，强调知识迁移、学以致用。

（二）思考与建议

1.如何突破模式化命题

古代诗文阅读教学是语文课程的重要组成部分。《课程标准》第四学段（七至九年级）的“学段目标”中明确要求：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”由于《课程标准》这样的目标定位，长期以来，文言文试题的考点固定，格式稳定，考查的基本形式是实词解释、断句、句子翻译、主旨理解等。一成不变的考查方式带来僵化的教学模式，大部分教师的文言文教学模式是：逐字逐句翻译课文，然后再把内容梳理一下；课后则要求学生实词过关，翻译全文。考前大量重复的机械训练，使得学生苦不堪言，直接后果就是让学生对文言文“想说爱你不容易”。

2018年的衢州卷在突破模式化命题上作了大胆的尝试，整组试题没有实词解释，没有断句，没有翻译句子，却能达到考查学生文言文阅读能力的目的。因为考生如果没有平时文言词语和文言句式的积累，不可能达到理解文章的目标，也不可能解答好这组试题。

分析好的试题可以带给我们启示，剖析衢州卷这组试题，可以发现以下几点值得学习：

（1）选择两个互为关联、互为印证的文本，既拓宽了学生的阅读视野，又为命题带来较大的空间。比如衢州卷第19题是选择题，提供四个选项，让学生选择“乙文是对甲文中哪一内容的具体解释”。

（2）当选文有晦涩难懂的文字时，可删减以降低难度，同时为两文印证阅读提供绝妙机会。比如第18题“甲文省略号处，略去了朱买臣的境遇变化，这个变化可以用乙文中‘___’一词来概括”。

（3）当常规的文言文命题模式不易突破时，可以适当借鉴一下现代文的命题方式，如衢州卷第20题“用自己的语言概括朱妻的人生经历”，就是现代文概括事件命题常用的方式，但一经移用到文言文中，就给人耳目一新的感觉。

2.如何做到尊重特质依文设题

尊重文本特点，依据文本设计出属于“这一篇”的独特的试题，是命题者的不懈追求。古诗文命题可从以下两方面考虑：

（1）灵活选择题型。题型的选择是命题的一个重要环节。一般来说，语文试题可分为客观性试题和主观性试题。具体来说，客观题一般指选择题、判断题等；主观题的题型包括填空题、简答题、论述题等。

题型应与测评的能力目标、文本特质相一致，同时，还要兼顾试题难度等因素。命题中应根据考查的目标灵活选择题型，发挥题型多样的优势。

2018年浙江省古诗词的题型基本上是采用简答题的形式，这样的题型是符合古诗词文本的特质的。因为古诗词具有语言凝练、抒情色彩浓、画面感强的特点，如果采用文言文的释义、翻译句子的形式命题，那就有可能让诗词丧失意趣美和情致美。

（2）指向“这一篇”。在命制试题时，要炼就一双“火眼金睛”，发现“这一篇”的独特之处。设题时可抓住古诗文的出处、背景，从整体上把握特征；可抓住标题，把握主要内容；可抓住意蕴丰富的词，从“言”入手，达到对“文”的理解；可选择文本的关键处，以此牵一发而动全身；还可抓住文本核心领域，联系课内文章，进行比较阅读。如此贴合文本、依据古诗文特点来设题，从整体到局部，从课内到课外，从字义到内涵，自然融通，逐层深入，引导学生品读关键词句，形成良好的阅读习惯和审美情趣，提升审美鉴赏能力。

3.如何尽量考查出学生的实际水平

在平时的学习生活中，我们常会遇到语文素养不一的学生语文笔试成绩却相差无几的情况。究其原因，一方面当然是因为语文到了一定程度以后，有些东西很难通过纸笔测试来区分；另一方面也与语文答案的拟制不科学、不合理有关系。从以下两方面去努力，或许会对提高语文试题的信度有一定帮助。

（1）答案符合学情。答案拟制是一个高难度的技术，它要求命题者考虑周全，既要对问题本身理解全面深刻，考虑与问题的契合度，又要表述严谨简洁，还要考虑到学生的实际水平。由于命题者都是教研员或教师，命题后也不可能先让部分学生作预测试，因此有时难免会出现答案不符合学情的情况。但如果不尽量避免这种情况的发生，学生会产生负面想法：语文成绩很难得到高分，总会有些答案是怎么想也想不到的。这对语文教学的良性发展是极其不利的。

命题者在拟制答案时要设身处地地为学生着想：在中考试场上，考生要限时完成全部试题，他们裸读文本是否有难度，能否达到答案中的水准？如果不行，是否还要为学生设置一些台阶，提供一个脚手架？多作这样的思考是有益无害的。

（2）考查思维层次。分点给分是语文简答题中经常采用的一种评分方式，因为它易于操作，很受一线教师的欢迎。但阅卷过程中我们会发现，同样是答出两点，思维层次有时是不一样的。如果只是纯粹看几点，那么思维层次不一样的学生从得分上就看不到区别。2018年的文言文试题中，衢州卷第21题为解决这个问题给我们提供了一个范例：

参考答案：（1）羞于买臣歌讴道中，且阻止之后愈益疾歌。（2）羞于自己在买臣饥寒勤苦、胸怀大志时离开了他。（3）羞于被买臣收留。

评分细则：答出第（1）点得1分，答出第（2）点得2分，答出第（3）点得3分，满分不超过4分。用原文回答亦可。

细则里采用层级赋分的评分标准，就本题来说，此举比较高明，它考虑到了各要点的价值比，如此评分，学生的思维层次高下立见。

七、“写作”述评

2018年，浙江省各卷写作考查大多延续了应用型写作与创意性写作相结合的方式，其中，杭州卷的应用型写作放到了试卷第一部分的最后一题，湖州卷的应用型写作采用了和名著阅读相结合的形式。

应用型写作也可视作“实用写作”或“任务型写作”，它综合考查学生有没有审清题意，有没有明确题目中布置的特定任务，有没有注意文体要求，有没有考虑写作对象和写作目的，有没有做到简练、准确、连贯、得体的规范表达。2018年各卷应用型写作命题紧扣文体要求，题型大致如下：

第一，设置真实情境，考查陈述理由和解决问题的能力。如温州卷要求考生在两种封面设计中选择其一，向同学们陈述选择的理由；台州卷要求学生以同学的身份，就小文感慨自己只能成为替补队员一事发表看法；杭州卷要求学生就有些同学在写作中大量使用网络用语的现象发表看法；衢州卷要求学生给图片中的某一处着色，并陈述选哪一处及用什么颜色的理由；宁波卷要求学生就当今网络时代纸质书信是否还有继续存在的必要发表看法；湖州卷要求考生分析《简·爱》全译本比缩译本好的理由；绍兴卷要求考生阐述选择某个图案作为“绍兴轨道交通”标志的理由。

第二，辅以图表，考查图文转换能力。如金华/丽水卷要求学生结合两张图片上的信息，向七年级同学推荐“中小学语文示范诵读库”这套有声教材；义乌卷要求学生根据图片信息帮小乔说服他爸爸参加他所喜欢的某个自驾活动。

第三，明确目的，考查交际表达能力。如嘉兴/舟山卷是要求“向学弟学妹交流文言文的学习方法和经验”，义乌卷是要求“说服小乔父亲”，金华/丽水卷中是要求“推荐教材”，温州卷则是要求“陈述理由获得支持”，这些写作要求均指向带有特定目的的交际表达能力的考查。

创意性写作考查的是综合表达能力，即通过写作反映出学生的生活阅历、情感体验和对自然、社会、人生的感受和思考，以及对常见文体和语言文字表达技巧的掌握。2018年的创意性写作，从命题趋向看，在讲究学性和思辨性的基础上，开始追求写作的功能性。从命题形式看，没有了往年多见的半命题作文和话题作文，除了宁波卷是全命题作文之外，其他各卷多是材料作文和情境作文，而且多数不在审题上为难学生。从文体要求看，有三份试卷对文体要求作出了限制。嘉兴/舟山卷明确规定写书信或演讲稿，衢州卷要求学生以“物的独白”的形式写学生自己（物的主人）的故事。从某种意义上来说，写作思维就是一种文体思维。这些试卷在作文命题上的文体限制，对写作教学要有清醒的文体意识和自觉的文体追求有一定的指导作用。

（一）亮点与特色

1.真实写作：设置写作情境，重视实用功能

长期以来，中小学写作命题与生活需要严重脱节，导致写作上作者意识、读者意识、写作目的和交际功能的严重缺失，最终造成了应用型写作只重格式、创意性写作只重文采的局面。或者说，以往，我们要么是以作家的标准在要求学生的写作，要么就是教一些八股式的应试型文章。而现在的中考写作命题方向在明确地传递一个信息：写作命题已经更多地回归到其表达和交流的实用功能上，也就是在生活和学习中用文字表达解决实际问题，用得体的语言和清晰的思维表达自己的情感和思想。2018年浙江省各卷中考作文命题是这些年来最“贴近现实、走向真实、趋向平实”的，命题者努力引导学生从习惯性的虚假写作中走出来，走向真实写作，注重在写作中呈现真实的自我、真实的生活和真实的感悟。

首先，为学生设置写作情境，消除学生写作隔膜。2018年各卷作文题除了应用型写作大多具有明确的写作情境之外，创意性写作也一改原先普遍较为生硬和严肃的面孔，变得亲切温和，所提供的材料和写作的话题大都贴近学生生活，并且大多提供了写作情境。如衢州卷提供了一则《未来作家报》征文大赛的启事作为写作情境；嘉兴/舟山卷则提供了小华同学写给学校“心理咨询室”的一封信作为写作情境；金华/丽水卷是以一份关于“遇到困难时，你会向谁求助”的调查结果表作为写作情境；台州卷则以大人与“我”之间的对话作为写作情境；绍兴/义乌卷则是以何奶奶和孙子之间的故事作为写作情境；而温州卷提供的写作情境则更具体：S想好好读些书，回到家，S点开了微信朋友圈……

其次，重视写作的实用功能，用写作完成交流交际任务。当下，写作教学正经历着从“文章写作”到“真实语境写作”的转变。2018年各地中考卷中，除了“小写作”体现了写作的交流交际的实用功能之外（关于这一点，前面已有阐述），有些“大写作”也体现了应用型写作的理念，强调文以致用。以今年嘉兴/舟山的作文题为例，带着劝慰同学的目的写信或者写演讲稿，它增强了生活情境的真实性，有了明确的写作目的、读者对象和作者身份，这就使写作更有指向性，更有任务意识。这样的作文题，不仅关注作文的“表达”功能，而且兼顾作文的“交际”功能，引导学生自觉运用语文知识去解决生活问题。这类写作题有利于学生专注于写作策略的运用和写作任务的完成，有利于学生成为在现实生活中具备良好的交流能力的写作者和交际者。

2.写作支架：明确写作目的，提供写作路径

“支架”本是建筑业中的一个用语，指的是搭在正在修建的房屋外围的一种结构物，其作用在于为建筑工人提供一个操作平台，使他们能逐层地去建房子。这种支架并不是房子本身的组成部分，在房屋建好之后，就会被拆掉或撤走。美国教育家布鲁纳根据维果茨基的最近发展区理论提出了“支架式教学”：“应当为学习者建构起一种对知识的理解有用的概念框架。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”应用在写作上，我们需要给学生提供“写作支架”。“写作支架”在写作的不同阶段为学生提供框架、支撑、扶手、借力点；将复杂任务分解；指导素材的选择和运用；提供攻克写作难点的方法，确保顺利完工。如2018年各卷作文题，命题者大多积极创设真实的生活语境，写作话题直面学生生活，写作时要求学生具有明确的作者意识、读者意识和写作目的，甚至有些命题者还会提供写作方法、写作目标和思考路径。这些其实都属于“写作支架”。

在应用型写作中，义乌卷要求学生根据广告内容帮小乔说服他爸爸参加这个活动，这里就明确了读者是小乔爸爸，作者是和小乔一样的同龄人，写作目的是说服。金华/丽水卷要求学生结合图片上的信息，向七年级同学推荐图片中的这套有声教材，这里，七年级同学是读者，目的是推荐，路径是图片上的信息。台州卷是就材料中小文对替补队员身份表示不满的说法，以同学的身份在他的QQ空间里留言发表看法，这里，作者是小文同学，读者是同学小文，写作场所是QQ空间，目的是发表看法。温州卷则是要求学生选择一种封面设计陈述理由，让大家支持你的选择，也同样有写作目的（支持）和读者意识（同学）。

在创意性写作中，多数地市的作文题提供了恰切的写作支架。如衢州卷要求考生“用你生活中某一物品的口吻，独白的形式讲述关于你的故事，让我们发现你的生活除了作业和考试，还有更多精彩”。题干中，物品口吻、独白形式、讲故事、发现生活之精彩，包括之前题干中呈现的一些“物”与“你”之间的关系的列举，都是写作支架。如嘉兴/舟山卷请学生以“知心朋友”的身份，给小华同学回一封信，劝导他重新振作起来，或者写一篇演讲稿，引导同学们正确对待这类心理问题，鼓励同学们勤问好学。这里，命题者明确了作者意识（知心朋友或同龄人）、读者意识（朋友小华或同龄人）、写作目的（劝导他重新振作或引导同学们正确对待这类问题，鼓励同学们勤问好学），并且还提供了写作路径（可综合运用记叙、描写、抒情、议论等多种表达方式）。还有些作文题，在材料或提示语上搭建写作支架，如金华/丽水卷以统计图形式提供了“遇到困难时，你会向谁求助”的调查结果，明确了作者是“OO后”，提示语上说：这张图表引起了你的什么回忆，或者引发了你怎样的联想，或者给你带来了怎样的思考？在这里，“回忆”“联想”“思考”便是帮助学生明晰命题意图和写作方向。有些试卷的作文题则是在叙事角度上提供了写作支架，如温州卷让学生选择不同的人称来代替材料中的“S”来进行创作，衢州卷让学生用生活中某一物品的口吻，以独白的形式讲述关于“你”的故事，刻画“你”自己；还有些地市的作文题在构思上提供了写作支架，如绍兴/义乌卷在出示一则关于9岁的团团因奶奶家没有Wi-Fi而不愿去奶奶家过暑假的事件性材料之后，呈现了甲乙丙丁四位同学对这事件的不同看法，用这样的形式为学生的构思提供了四条写作路径，期望以此指引学生的写作方向，激活学生的思维，避免以“阅读考查”代替“写作考查”现象的发生，这也体现了命题者的善意。

这样的写作命题理念让我们明白，写作不是随意随性的文字涂鸦，而是带有一定的目的和方法的个性表达和交流。因此，哪怕话题相同，但是因为作者不同、读者不同，写作角度、表达内容和方式自然也会不同。这就启示我们，在平时的写作教学中，不仅要关注学生在审题、立意、情感、内容、结构、思维和语言等方面的能力，还得培养学生如何根据不同的写作目的、读者对象等来选择不同的文体和语体的能力。

3.关注思维：唤醒生活体验，注重个性与思辨

苏霍姆林斯基曾断言：作文教学存在的最大弊端就是语言脱离思维。我们可以这样说：思维是写作的第一要素，思想是作文的基本内核。一个作文题，如果只关注“如何表达”，而并非是关注“表达什么”，那写作必然会落入“情感泛滥、思想萎缩、思维断层”的窠臼。思辨性作文的出现，将有效遏制“套话作文”的泛滥，让写作回归其表达和交流的目的。一个好的作文题，既要联系学生生活和思想的实际，又要关注学生的生活经验和情感体验，还要引导学生正确认识自我、社会和人生，积极看待各种社会现象，在比较和辨析中形成正确的认知判断。2018年各地市的作文题，大多都对学生的思维提出了较高层次的要求，旨在唤醒学生的生活体验，注重个性化表达和思辨性。有意思的是，其中多数作文题是以一组对立又统一的话题呈现的，需要考生在矛盾的对立统一中体现思辨性，写作时除了关注思考的结果之外，更要关注思维的过程。如台州卷要思考“幼稚”与“成熟”之间的辩证关系；杭州卷要思考“麻烦你了”这句看似简单的话和为人处世的深刻道理之间的辩证关系；绍兴/义乌卷呈现的则是“奶奶想要接孙子去过暑假”和“孙子因奶奶家没有Wi-Fi而不愿意去过暑假”之间的矛盾；温州卷呈现的是“S想要好好读些书”和“回到家却点开了微信朋友圈”之间的矛盾，嘉兴/舟山卷呈现了“不敢问”与“应该问”、“想问”与“又不知道怎么问”之间的矛盾；湖州卷是以两首冰心写的看似矛盾的小诗作为材料；而宁波卷则是直接在题目中呈现了一个看似矛盾的话题：“幸福的约束”。这些作文题的涌现，都向我们传递着一个强烈的信号：写作教学呼吁思辨性的回归。以宁波卷的作文题为例，这个写作题没有任何“材料”和“提示”，一切回归至简。同时，这一话题贴近学生生活，生活中约束无处不在。“约束”与“幸福”之间看似矛盾，实则统一，“没有规矩，不成方圆”，“自律是为了更大的自由”，受约束本身就可以是一种幸福，约束也能带来幸福，幸福本身也需接受约束。这个作文题能引发学生对“约束”和“幸福”两者之间复杂关系的思考，能引导学生辩证地看待问题、对待生活，并传递正能量。

那么，是不是只有此类出现对立统一概念的作文题才能考查学生的思辨性呢？有一种声音认为，任务驱动型写作和提供写作支架类的作文题不利于学生的个性化表达和思辨性发挥。理由是：限定了情境、读者、文体和写作目的等之后，学生的思维被框定了，很难有发挥的余地，也较难写出立意深内容新的文章。这种担忧有一定的道理，但是，那是基于旧有的写作教学和写作评价下的担忧，事实上，当下写作教学的目的在变，写作评价的方向也在变。而且，这样的作文题也并不意味着学生在写作的时候不需要有自己独到的见解和严密的思辨。以嘉兴/舟山卷中的写信或写演讲稿这个题目为例，小华为什么会越来越不敢交流？怎样才能让小华重新振作？这里面需要考生作出自己的分析判断，并提出解决策略。而这部分内容，就能体现出一个人的生活阅历、阅读视野和交际水平。以阅读为例，如果考生阅读过相关心理书籍，或者在某本小说中遇到过类似小华的人物，或者拥有一些哲理性思想和思辨性思维，他的判断分析、解决策略和劝说过程显然会更加有理有据。此外，我们学过书信和演讲，我们知道写信和演讲都是为了“劝”，所以，首先要有读者（听众）意识，懂得“劝”的艺术，高高在上或者咄咄逼人或者轻描淡写都是没有读者（听众）意识的表现。比如写信时要和通信对象产生“共情”，站在对方的角度进行表达，要将心比心，语气要委婉柔和，不可太过犀利和尖锐……这些都是“劝”的艺术，它跟普通的议论性文章的写作有很大的不同。并且，还得有关于书信和演讲稿的文体意识，书信的言语特点和演讲稿的言语特点是不一样的。所以，要圆满完成这一任务，需要阅历、阅读、思想、思维、技巧、知识等作为支撑。

4.评价标准：标准具体化，细则有针对性

评分标准是阅卷者给被考查者的考查结果评定分数的依据，是测试信度和效度的重要保证。由于写作试题赋分高，主观性强，评分标准的科学性将直接影响到语文考试的公平性。一直以来，作文评分标准往往分为四五个层级，每个层级都有相应的具体语言描述，但是依然给人太过笼统和层次不清的感觉。而且，不同的作文题，竟然使用着相同或类似的评分标准，这显然更不合理。如何改变这一现状呢？2018年有些地市的作文评价标准的改变也许给了我们一些有益的启示。

嘉兴卷沿袭去年的做法，从“内容”“表达”“文本呈现”三个层面制定具体的评分标准，舟山卷也沿袭2017年的做法，从“内容”“表达”两个层面制定具体的评分标准。相比分层级评分，这样的评分标准操作性更强，应该能更好地体现作文评分的区分度和有效度。

此外，温州卷和衢州卷的评分标准虽然还是分层级设定，但是，所有层级都是针对特定的作文题设定标准，真正做到了“一题一标准”。这让阅卷者在阅卷过程中有了更具体准确的评价依据，也对教师的“教作文”和学生的“学作文”起到了很好的引导作用。

（二）思考与建议

写作命题，应为学生的写作提供有利的条件和广阔的空间。一方面要考查学生对自然、社会、生活中出现的具体现象的叙述、感受、思考和评析能力；另一方面要考查学生根据生活需要，综合运用语文知识，探究并解决实际问题的能力。命题者要在题目拟定、评价标准设定上，体现对学生写作的价值取向、语体规范、文体意识、思考辨析、创意表达等方面素养的考查。

1.在“真实语境写作”中考查学生的写作能力

“写作是在特定语境中，运用语言文字等手段，构建意义，构造语篇，进行书面表达和交流的活动。”这里的“特定语境”包括了话题、作者、读者、目的、语言等五个要素。语境不同，写作的内容和方法也就不同，语篇类型也自然不同。《语文学科知识与教学能力》一书中，研究者根据功能目的，把写作的语篇类型分为“表达性的、信息传达性的、劝说性的、文学性的”等。前三类都属于实用类语篇，如自传、书信、新闻、报告、演讲稿、投诉信、广告、辩论文等，而“文学性的”包括小说、戏剧、诗歌、散文等，属于文学类语篇。目前的写作教学正经历着从“文章写作”到“真实语境写作”的转变。学生要能根据不同的写作语境选择合适的语篇类型、写作材料、语体特点等，进行有目的、有意义的创作。

而在写作过程中，“写作能力”的基础就是语言的建构与运用。语言建构既包括按照语言内部系统来建构话语，也包括在个人言语经验的基础上，逐步建构起自己的言语体系，形成个人的语言风格。语言的建构和运用反映在“真实语境写作”中，表现为根据不同写作语境选择不同语体的能力，以及根据自身语言风格进行个性化表达的能力。如材料的呈现方式（文体）、语言风格等都受特定的语境限制，写作者以什么身份写作，向哪一个（群）人表达，表达目的是什么，这些决定了写作者采用什么方式表达、表达什么。此外，由于“语言”使用者的主体差异性和创造生成性，也决定了相同的言语者在不同的语境或不同的言语者在相同的语境下，往往会因为自身或周边的不确定因素说出（或写出）风格迥异的话语，从而产生不同的效果，达成各自的目的。

因此，命题者在写作命题时，要关注“真实写作语境”的设置，切忌在命题中，让写作沦为一种无目的、无对象、无类型、无意义、无欲望的写作活动。但同时，写作命题又不能把学生的思维和表达限定在一个很狭窄的范围内，要尽量尊重学生的多元选择，让擅长文学性创作或精于理性思辨的不同类型的学生都有充分发挥的空间。

2.在写作中考查学生的思考辨析能力

学生思维的发展和提升是写作教学和写作考查的一个重点。语言即思维，语言空洞无物便是思维空洞无物，语言没有体式便是思维失去规范，语言格式化便是思维格式化。写作中考查的思维能力主要体现在两个方面，即思维的辩证性和批判性。辩证性思维的根本特征在于以辩证的（即联系和矛盾的）观点看待客观事物。在写作考查中，往往是要求考生从原生的、独立的、同质的、异质的、对立的、多角度的写作材料中找到某一角度，揭示其潜在的逻辑关系，使其转化为有机的整体。批判性思维则是指善于从实际出发，严格根据客观标准和规律评定事物是非优劣的一种极其重要的思维品质，其主要特点是具有分析性、全面性和独立性。学生仅仅对“好”和“坏”作出简单的判断和粗浅的理解是不够的，而应面对社会、自然、人生的种种现象和困惑作出深入的思考、正确的判断和理性的取舍，在开合有度的思维下，写出自身的经历、体验、思考和感悟。

我们的写作，不能沦为无病呻吟，更不能沦为文字游戏。要改变这一现状，就要在写作命题上让写作材料和话题本身具有思辨性，引导学生关注自身的思想和思维。那种泛化的、虚假的、空洞的作文题都不利于考查学生的思辨性。

3.用“评价细则”来参与学生的写作过程

在“教、学、评一体”的评价方式下，写作如何通过测评引领教师的“教”和学生的“学”，这是值得写作命题者思考的一个问题。目前，研究写作的学者们有一个基本共识：“写作是一个在特定写作目标指引下的复杂的智力、心理、社会和技术的过程。”《课程标准》指出：“写作教学应抓住取材、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”由此可见，写作其实是一个写、评、改一体的过程，没有写作目标和写作评价介入的写作过程可能是盲目的，也可能是低效甚至是无效的。设想一下，如果命题者能在写作命题时（尤其是在应用型写作中）根据特定的写作任务提供给学生较为明确有用的“评价细则”或“写作助手”，供学生作为写作指导和修改参考的话，学生的考场写作过程同时也将成为学习写作的过程，学生的写作一旦有了“评价细则”这一写作支架的介入，就会极具目标意识和过程意识。而明确的写作目标和评价标准又将引领教师日常的写作教学，使其更有目标意识。当然，必须注意的是，“评价细则”只是从写作目标上去规范学生的写作，而绝不能成为学生写作思维的束缚。