英语教育专业学生英语口语学习现状调查

陈紫薇

(武汉城市职业学院 湖北 武汉：430064)

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》 提出“职业教育要服务经济社会发展和人的全面发展，推动专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接”。职业教育要以学生为中心，以就业为导向，要求我们不仅要钻研“教师如何教”，也要深刻了解“学生如何学”。针对我校英语教育专业毕业生总体就业质量不高，口语水平与幼儿英语教师岗位要求尚存较大差距这一问题，本文拟从学习者的动机、态度和策略等因素入手，了解其口语学习的现状并总结规律，旨在为口语类课程设置及教学改革提供依据。

1 相关理论概述

1.1 口语能力

口语是我们使用口头语言来表达知识，想法和感受的系统[1]。口语能力至少由5个关键能力组成[2]，包括：语音技能(phonological skills)、语用学技能(pragmatics)、句法学技能(syntax)、语形学技能(morphological skills)、语义学技能(semantics)。语言学习者的语音技能是指他对语言的声音的意识，如音节和节律的声音等。句法学知识是指对词序和语法规则的理解。形态学知识是指对单词的内部结构和构词规则的理解。语用学知识是指对交际社会规则的理解。语义学知识是指学习者对单词和词组意义的理解。

1.2 动机

动机是激发和维持有机体的行动，并将使行动导向某一目标的心理倾向或内部驱力。二语习得的动机研究中最具影响力的是Gardner与Lambert提出的融入型动机(integrative motivation)和工具型动机(instrumental motivation)分类[3]。融入型动机指的是学习者为了实现与目标语言使用者进行交流甚至成为目标语群体中的一员而学习此种语言的愿望。工具型动机是指为了某些实际目的或需要而学习语言的愿望，如通过考试、找工作等。不同于相互对立的融入型动机和工具型动机，内在动机(intrinsic motivation)和外在动机(extrinsic motivation)[4]是指一个包含不同强度驱动力的连续体，这个连续体中的各种动机是动态变化的。内在动机行为是指在没有明显的外在奖赏和压力的情况下激发的行为，其目的是获得内在奖赏，如能力感、自我决定等。外在动机行为是由期盼外在奖赏或避免外在惩罚而激发的行为。

1.3 态度

态度是对某物或者某人的一种喜欢或者不喜欢的评价性反应，它在人们的心理倾向中表现出来[5]。加德纳提出的态度/动机测验量表[3]中的态度变量旨在探寻对语言群体、一般语言学习和学习情境的评价性信念和情感反应。Fishbien和Ajzen提出的社会心理态度模型[6]由认知成分(cognitive component)、情感成分(affective component)以及意动成分(conative component)组成。认知态度是指学习者对学习对象或对象的工具性所持有的评价性信念，如相信或怀疑等。情感态度是指学习者对学习对象的情感体验，如喜欢或厌恶等。意动态度是个人对学习对象的反应倾向或行为的准备状态，这种因素并不显性体现在学习者的行为中。

1.4 策略

Rubin将学习策略定义为“学习者可用于获取知识的技巧或手段”[7]。Oxford提出了更广泛的定义，即学习策略是学生为提高自身学习而采取的措施[8]。他认为，学习策略非常重要，它们可以提高语言成绩、促进学生的自主性、可以被教授并能显著增强教师的作用。尽管有关学习策略的研究各有不同，但基本达成共识：“好”的语言学习者“发展适合他们个人需要的技巧和策略”。相反，不那么成功的语言学习者似乎使用较小范围的策略或可能不适合手头任务的策略[9]。Oxford把学习策略分为两大类，即直接策略和间接策略。直接策略包括：记忆策略(如利用关键词存储和检索知识)、认知策略(如利用公式或模式帮助学习者理解并输出语言)以及补偿策略(如利用符号或手势帮助解决语言能力的不足)。间接策略包括：元认知策略(用于组织和管理学习活动和认知加工过程)、情感策略(与学习者的情感和态度有关)以及社交策略(如通过与他人互动来学习)。

2 研究设计

2.1 研究目的

影响二语习得效果的因素是复杂多维的，宏观层面有教育体系、文化环境等因素，微观层面有教学方式、学生个体因素等。本研究通过量化分析学生的学习动机、态度和策略，试图总结出他们在口语学习上的一般规律和特征，了解他们的学习现状，以期为口语类课程教学改革提供依据，从而提高学生的口语学习效果和口语能力。研究的主要问题是：(1) 学生口语学习的动机如何？哪一类型或哪一项动机较强？(2) 学生对口语学习持何种态度？是否存在阻碍学生口语学习的消极态度？(3)学生采用哪些策略进行口语学习？策略的选择是否合理？(4)学习动机、态度和策略之间是否相互影响？学习者的个体因素是否会影响其学习动机、态度和策略？

2.2 研究对象

本次调查选取了武汉城市职业学院英语教育专业2016级、2017级和2018级共222名学生作为研究对象，其中大一(2018级)占36.49%，大二(2017级)占40.54%，大三(2016级)占22.97%。三个年级参与调查的人数虽然相差较大，但因各年级的招生人数不同，各年级样本数量与其所在年级总人数的比例是一致的。

2.3 研究方法

通过背景信息调查和自我图式问卷，最终回收有效样本206份。背景信息调查包括：所在年级、英语启蒙教育开始时间以及上大学前是否学习过口语类课程或接受过口语类培训。

问卷采用李克特五级量表，由46个陈述组成。46个陈述分为3大部分：动机、态度和策略。为保证问卷的信度和效度，有关动机和态度的陈述参考了“学习者语音态度和动机量表”(Learner Attitudes and Motivations for Pronunciation inventory)[10]。动机包含2个项目(内在动机和外在动机)，共10个陈述。态度包含3个项目(认知态度、负性情绪和意动态度)，共14个陈述。有关策略的陈述是基于Oxford提出的学习策略分类的框架结构，并结合日常教学中对学生的观察和访谈编制的，包含4个项目(认知策略、元认知策略、补偿策略和社交策略)，共22个陈述。在向222名学生发放问卷之前，对问卷做了小范围的预测，检验问卷的信度，通过剔除和修改信度较低的陈述，使所有项目的信度系数α值都超过了0.700(见表1)。

进行数据统计分析时，首先将问卷结果进行编码，将数据输入Excel，然后利用SPSS22进行统计分析。采用的统计方法有：描述统计、相关分析和平均值差异性检验。

表1 项目内部一致性检验

3 结果与讨论

3.1 调查结果

3.1.1 动机

通过计算变量，得到内在动机和外在动机共10个项目的平均值和标准差，即M=3.42±0.41，反映出英语教育专业学生的总体学习动机较强。但内在动机(M=3.53±0.75)略强于外在动机(M=3.31±0.67)。内在动机中得分最高的是“比起其他的语言学习活动，我更喜欢口语活动(模读、对话、演讲、辩论、配音等)”(M=3.72±0.82)。外在动机中得分最高的是“我练习口语是为了找到一份薪水更高的工作”(M=3.68±0.73)。由10个陈述的描述统计结果可得出：学生对口语学习活动有兴趣，渴望消除自己的口音，在口语课程之外和口语课程结束之后仍坚持练习口语；已认识到口语能力将影响就业质量。

3.1.2 态度

学生对口语学习的总体认知态度比较积极(M=3.74±0.46)。在语言学各分支学科的知识对口语学习重要性的认知上，得分最高的是“语音知识对于口语学习非常重要”(M=4.13±0.78)，而对语用学的重要性认知得分相对较低。究其原因，可能是该专业专门开设了一学期的语音课程，同学们系统地学习了语音知识，认识到语音语调对于口语学习的重要性。这一点也在口语水平衡量标准的认知态度调查上得到佐证。“语音标准是衡量口语水平的关键”(M=3.57±0.59)这一陈述的得分高于“表达流利是衡量口语水平的关键”(M=3.32±0.73)，说明学生在口语学习时十分关注语音层面的知识技能。诚然，语音语调具有外化的美感功能，可以通过心理作用对语言学习产生全局性的影响。但不可否认的是，如果学生忽视词汇积累、语法基础薄弱或语用意识空白，则会明显影响表达的准确性和流利性。学生对语用知识和句法知识的认知态度相对较弱(见表2)，从某种程度反映出教学中对于句法知识和语用知识的讲授和训练不到位。

情感态度包含正性情绪和负性情绪，但鉴于在内在动机项目中已经包含了有关正性情绪的陈述，如“我渴望消除口音，更好地与说英语的人交流”，“我喜欢口语类课程”等，且本次调查的重点是发现阻碍口语学习的消极因素，故只将负性情绪作为调查项目。负性情绪项目下的4个陈述的综合得分为3.58±0.73，表明学生对口语表达普遍存在紧张、害怕的负性情绪，且对口语能力提升的信心不足。其中得分最高的是“在众人面前用英语表达时，我害怕犯错”(M=3.81±0.88)，这也可以在一定程度上解释为何在口语课堂上部分学生的参与度不高。

表2 认知态度调查结果

意动态度的综合得分(M=3.63±0.58)低于认知态度的综合得分，说明学生虽然意识到口语学习的重要性和其他技能对口语水平的影响，但在行动意愿上落后于认知，比如，为口语教材或网络口语类课程付费和每天坚持30min口语练习等。前者可能是源于经济条件限制；后者除了个体的主观因素，客观上也是因为学生在课内或课外没有足够的练习口语的机会，比如大班教学、第二课堂建设落后等。

3.1.3 策略

在口语学习策略上，元认知策略(M=3.83±0.58)和认知策略(M=3.79±0.48)的得分高于补偿策略(M=3.63±0.63)和社交策略(M=3.61±0.67)。说明元认知策略和认知策略的使用更多或更频繁，这也与Chamot 和 Kupper的研究结果相符[11]。

元认知策略中得分最高的是“在准备口语展示时，我会标注出不会读或难读的单词”(M=4.05±0.64)说明学生在进行口语表达前，有事先准备的习惯，倾向于完成非即兴的口语任务。这也提示教师要给予学生充分的准备时间。而的确有研究表明，事前准备可以在准确性、流利性或复杂性等方面提升口语表现[12]。得分最低的2个陈述是“当我完成口语作业或任务后，我会主动寻求教师的反馈”(M=3.58±0.82)和“我会录下并听自己读过或说过的语篇”(M=3.54±0.89)，这说明学生的口语学习在自省、自觉和自主方面相对欠缺。

认知策略得分排在前两位的陈述是“我通过教师反馈或纠正来练习口语”(M=3.94±0.55)和“我通过放慢语速来保证发音准确或表达恰当”(M=3.88±0.66)，说明学生在口语学习上比较依赖教师的反馈和指导，同时为了表达的准确性可能会牺牲流利性。得分最低的是“我通过与以英语为母语的人对话来练习口语”(M=3.45±0.90)，这可能是因为学生除了外教很难接触到来自英语国家的母语者。在外教授课时间有限，班级人数较大的限制下，在课堂上不是每一个学生都有机会与其对话；虽然外教有专门留给学生的Office hour，但这种随机、零散的口语练习机会并不多，也未被全部学生充分利用。

补偿策略中，得分最低的是“我会用肢体语言等非语言符号来帮助我的口语表达”(M=3.07±0.74)，得分最高的是“当我不知道一个概念如何表达时，我会用相近意思的词或短语代替”(M=3.82±0.65)说明学生在口语表达上比较关注语言信息，而少用标志语言、动作语言和物体语言等非语言符号来辅助表达。社交策略中，得分最高的是“我会与他人一起练习口语”(M=3.75±0.74)，得分最低的是“我会教他人练习口语”(M=3.30±0.89)。这是因为口语类课程教学多采用合作学习的方法，但由于学生水平有限且自信不够，很少能在学习中扮演主导者的角色。

3.2 相关分析

为了探究学习动机、学习态度和学习策略三者之间是否存在相互影响，首先将各自包含的项目进行变量计算，以求总得分。在计算学习态度变量时，由于负性情绪属于消极态度，与其他项目明显相反，故只求和认知态度和意动态度。计算出动机、态度和策略的总体得分后，再采用皮尔逊相关分析，求三者的相关系数(见表3)。结果显示，动机、态度和策略之间呈高度正相关，说明学习动机越强，对口语学习的态度越积极，使用策略越充分。

表3 相关性分析结果(N=206)

**.相关性在 0.01 层上显著(双尾)。

3.3 差异性分析

为了研究学生的个体因素是否会对其学习动机、态度和策略有所影响，在背景信息调查中收集了学生所在年级、英语学习启蒙时间以及口语学习经历的信息。其中，1.80%的学生从6岁以前就开始学习英语，74.78%从6-12岁开始，23.42%从12岁以后开始学习英语。20.72%的受访者表示在读大学之前，学习过口语类课程或接受过口语培训。

3.3.1 年级因素的影响

为了考察学生所在年级对其学习动机、学习态度和学习策略的影响，采用单因素方差分析。求得各年级的学习动机平均值(见表4、表5)，结果显示，虽然整体上大一年级的学习动机强于大二和大三，但P=0.58>0.05，说明学习动机并不因为年级不同而存在显著差异。同样地，对学习态度(P=0.22>0.05)和学习策略(P=0.19>0.05)的单因素方差分析显示，不同年级学生的学习态度和学习策略并不存在显著差异。

表4 不同年级的学习动机调查结果

表5 变异数分析

3.3.2 口语学习经历的影响

学习者的情感因素，如对话题的喜欢程度和自信心等，将对口语表现产生影响[13]。由于学生普遍对口语学习存在一定的负性情绪：如紧张、焦虑、不自信等，需要去寻找产生负性情绪的原因。除了教学和教师的因素，也和学生本身的口语学习经历有关，因此假设没有口语学习经验的学生的负性情绪高于有经验的学生。为了验证这一假设，采用独立样本t检验，分析有口语学习经验和没有学习经验的学生的负性情绪平均值差异(见表6)。结果表明，在上大学前学习过口语类课程或接受过口语培训的学生的负性情绪平均值为3.11，未学习过口语类课程或接受过口语培训学生的负性情绪平均值为4.05，存在显著差异(P=0.000<0.05)。由此我们也可推断，如果学生的口语学习经验足够多，时间足够长，则有助于降低负性情绪。

表7 口语学习经历对负性情绪影响的结果组统计

3.3.3 英语学习启蒙时间的影响

1967年，Lenneberg提出了语言习得的“关键期假说”(Critical Period Hypothesis)，认为语言学习的关键时期是2岁到青春期。Seliger提出了多种最佳年龄假说，不同的语言能力有不同的最佳习得年龄，语音能力习得的关键期出现较早，持续时间也较短[14]。Johnson和Newport指出人在6岁以后能获得近乎母语发音的能力开始消退，12岁后无论如何努力都难以达到地道的水平[15]。因此，本研究将调查对象的英语学习启蒙时间分为3类统计，6岁以前(赋值1)，6至12岁(赋值2)，12岁以后(赋值3)，拟分析英语学习启蒙时间对学习者负性情绪和学习策略的影响。

表8 独立样本检验

通过皮尔逊相关分析，得到英语启蒙学习时间与学习策略呈明显的负相关关系(P=0.10<0.05,R=-0.10)，说明学生越早开始学习英语，其口语学习策略的使用越充分和多样化。通过单因素方差分析，得到不同英语启蒙学习时间的学习者在口语学习上的负性情绪有显著不同(P=0.049<0.05)，6岁以前开始学习英语的学习者其负性情绪平均值为3.35，6至12岁开始学习英语的负性情绪平均值为3.59，12岁以后开始学习英语的负性情绪平均值为3.79。根据关键期假说，青春期以后，语音习得能力消退，口语水平很可能弱于更早开始学习英语的学习者，导致其自信不足，对口语学习产生负性情绪。

4 结论及建议

本研究通过问卷了解到武汉城市职业学院英语教育专业学生的英语口语学习现状。主要结论有：

首先，学生对口语学习的动机和态度总体是积极的，口语学习策略使用比较合理；但对口语学习或口语表达普遍存在负性情绪，且口语学习的行动意愿落后于认知，自觉性和自主性相对较弱;其次，学习动机、态度和策略之间呈正相关关系;最后，绝大多数学生从6岁至12岁开始学习英语，且在大学之前无口语学习或培训经历，也在一定程度上加重了负性情绪。

以上结论为口语教学改革提供了一些启示：

第一，帮助学生尽量降低和化解对口语学习的负性情绪。尽管学生的英语学习启蒙时间对负性情绪有显著影响，且该因素已不可逆，仍可通过干预措施降低学生的焦虑、紧张和自卑等感受。首先，根据口语学习经历对负性情绪影响的调查结果，应通过延长口语学习时间、增加口语学习机会来帮助学生积累经验，不断适应口语学习环境，从而降低焦虑。其次，在进行口语活动前，尤其是需要当众展示的口语活动前，教师要给予学生充分的时间进行准备，在准备过程中给予指导，这不仅符合学生在口语学习策略上的倾向性选择，也有利于提高口语表达的准确性和流畅性，提升他们的口语表现，从而逐渐帮助他们建立起信心，从有准备的任务向即兴任务过渡。最后，由于学生在学习上缺乏自主意识，不善主动沟通，教师应对学生的口语表达给予及时的评价和反馈，并注意反馈和评价的正面心理暗示。

第二，改革教学内容，多管齐下增加学生的口语能力。学生在口语学习时偏重语音学习，且主要关注语言信息。鉴于此，在教学过程中，一是要增加词汇、句法、语用等其他语言技能的训练，二是要通过非语言策略，如动作语言、符号语言来辅助交际。口语能力训练不仅仅是教授语音课和口语课的老师的任务，而是所有课程教学中都要落实的目标，如在精读课上加强词汇、语法知识的讲授和训练，在跨文化交际课程上增加交际策略的训练等。

第三，利用信息化手段创设互动平台，增加口语运用的机会。要使学生的口语学习动机转换为行动，把口语学习行为转化为口语学习的成果，不能仅仅依靠课堂教学，需要为他们创设交际情境和平台，可利用云平台等信息化手段，增加生生互动、师生互动的机会，延长教学时间；利用直播和场外连线，突破教学空间限制，使学生能接触到更多、更新的口语学习资源，并实现对他们课外学习状态的有效监控。