高职院校大学生一般学业情绪与学业自我效能感的相关研究

刘慧芳

（洛阳职业技术学院，河南 洛阳 471000）

学业情绪是德国教育心理学家Pekrun于2002年提出的一个概念，它是指学生在教学与学习过程中体验到的各种情绪，主要包含愉快、放松、希望、自豪、焦虑、失望、羞愧、气愤、厌烦9种情绪[1]。学业自我效能感是指学生在学习活动中对自己是否有能力完成某项学习任务或进行某项具体学习活动能力的预期和判断，是指个体的学业能力信念，是自我效能在学业领域的表现，可分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两种[2]。学业情绪和学业自我效能感分别是学习中的情感因素和认知因素，研究表明，两者与学业成就都有着密切的关系[3-7]。

1 研究设计

1.1 研究对象

采用随机取样的方法，从某高职院校抽取400名学生作为研究对象，向其发放问卷400份，回收有效问卷323份，有效问卷回收率80.75%。其中大一208人，大二115人；男生86人，女生237人。

1.2 研究工具

1.2.1 大学生一般学业情绪问卷 该问卷由马惠霞编制，共88个项目，由10种情绪组成，10种情绪又分属于积极高唤醒（兴趣、愉快、希望）、积极低唤醒（自豪和放松）、消极高唤醒（羞愧、焦虑、气愤）、消极低唤醒（失望和厌烦）4个维度。问卷采用5点计分法，问卷的信度检验结果克隆巴赫α系数在0.641～0.887之间，重测信度在0.563～0.866之间，结构效度和效标效度均符合心理测量学要求。

1.2.2 大学生学业自我效能感问卷 该问卷由梁宇颂编制，将学业自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度，共由22道题组成，每个维度各包含11道题目。采用5点计分法，分数越高代表学业自我效能感越高。

1.3 研究程序

采用团体施测，同时发放大学生一般学业情绪问卷和大学生学业自我效能感问卷，当场回收问卷，测验过程大约15分钟。

1.4 数据分析

采用Excel和SPSS 17.0软件进行数据处理与统计分析。本研究使用的统计方法有t检验、相关分析、回归分析等。

2 结果

2.1 高职院校大学生一般学业情绪基本状况（见表1）

表1 高职院校大学生一般学业情绪基本状况（±s，分）

表1 高职院校大学生一般学业情绪基本状况（±s，分）

情绪焦虑厌烦放松失望自豪羞愧愉快希望气愤兴趣人数323 323 323 323 323 323 323 323 323 323极小值1.20 1.00 1.50 1.00 1.78 1.00 1.71 1.43 1.00 1.00极大值4.80 4.46 5.00 4.50 5.00 4.86 5.00 5.00 4.60 5.00得分3.02±0.62 2.55±0.66 3.09±0.56 2.71±0.63 3.26±0.53 3.16±0.68 3.55±0.63 3.78±0.66 2.93±0.71 3.31±0.67

由表1可以看出，高职院校大学生的一般学业情绪在不同情绪上的平均得分从高到低依次为：希望、愉快、兴趣、自豪、羞愧、放松、焦虑、气愤、失望、厌烦。

2.2 不同性别、年级高职院校大学生学业自我效能感得分比较（见表2）

表2 不同性别、年级大学生学业自我效能感得分比较（±s，分）

表2 不同性别、年级大学生学业自我效能感得分比较（±s，分）

维度学习能力自我效能感类别t P男女大一人数86 237 208 115 86 237 208 115 86 237 208 115得分38.73±6.86 35.84±6.73 37.08±7.01 35.76±6.56 35.87±5.49 34.77±5.23 35.52±5.41 34.24±5.05 74.60±10.78 70.61±10.34 72.60±10.60 70.00±10.41 3.398＜0.05大二1.664＞0.05学习行为自我效能感男女大一1.649＞0.05大二2.077＜0.05学业自我效能感总分男女大一3.033＜0.05大二2.125＜0.05

由表2可知，不同性别大学生在学业自我效能感总分上比较，存在显著性差异（P＜0.05），表现为男生得分显著高于女生；在学习能力自我效能感维度上比较，存在显著性差异（P＜0.05），表现为男生得分显著高于女生；在学习行为自我效能感维度上比较，不存在显著性差异（P＞0.05）。

大一、大二学生在学业自我效能感总分上比较，存在显著性差异（P＜0.05）；在学习行为自我效能感维度上比较，存在显著性差异（P＜0.05），均表现为大一学生得分显著高于大二（P＜0.05）。在学习能力自我效能感维度上比较，不存在显著性差异（P＞0.05）。

2.3 大学生一般学业情绪与学业自我效能感的关系

2.3.1 一般学业情绪与学业自我效能感的相关性 对大学生的一般学业情绪和学业自我效能感的各个维度进行相关分析，结果见表3。

表3 学业情绪与学业自我效能感的相关性

由表3可知，学习能力自我效能感与积极高唤醒、积极低唤醒学业情绪呈显著正相关（P＜0.01），与消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪呈显著负相关（P＜0.01）；学习行为自我效能感与积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒均呈显著正相关（P＜0.01）；学业自我效能感总分与积极高唤醒、积极低唤醒呈显著正相关（P＜0.01），与消极低唤醒呈显著负相关（P＜0.01）。

2.3.2 学业自我效能感对学业情绪的回归分析（1）学业自我效能感各维度对积极高唤醒学业情绪的回归分析见表4。由表4可知，学习能力自我效能感、学习行为自我效能感两个自变量进入回归模型，两者与积极高唤醒学业情绪的多元相关系数（R）为0.642，决定系数（R2）为 0.413，最后回归模型整体性检验的F值为112.360（P＜0.001），因而两个自变量共可有效解释积极高唤醒学业情绪41.3%的变异量。

从每个变量预测力的高低来看，首先是学习能力自我效能感，其解释量为40.1%；其次为学习行为自我效能感，其解释量为 1.1%。学习能力自我效能感（β=0.572，P＜0.001）、学习行为自我效能感（β=0.123，P＜0.05）对积极高唤醒学业情绪具有显著的正向影响。

表4 学业自我效能感各维度对积极高唤醒学业情绪的回归分析

（2）学业自我效能感各维度对积极低唤醒学业情绪的回归分析见表5。由表5可知，只有学习能力自我效能感进入回归模型，回归模型整体性检验的F值为290.938（P＜0.001），其与积极低唤醒学业情绪的多元相关系数（R）为0.690，决定系数（R2）为0.475，可有效解释积极低唤醒学业情绪47.5%的变异量。学习能力自我效能感（β=0.690，P＜0.001）对积极低唤醒学业情绪具有显著的正向影响。

表5 学业自我效能感各维度对积极低唤醒学业情绪的回归分析

（3）学业自我效能感各维度对消极高唤醒学业情绪的回归分析见表6。由表6可知，学习行为自我效能感、学习能力自我效能感两个自变量进入回归模型，两者与消极高唤醒学业情绪的多元相关系数（R）为0.472，决定系数（R2）为 0.223，最后回归模型整体性检验的F值为45.847（P＜0.001），因而两个自变量共可有效解释消极高唤醒学业情绪22.3%的变异量。

从每个变量预测力的高低来看，首先是学习能力自我效能感，其解释量为15.1%；其次为学习行为自我效能感，其解释量为7.2%。学习行为自我效能感（β=0.494，P＜0.001）对消极高唤醒学业情绪具有显著的正向影响，学习能力自我效能感（β=0.449，P＜0.001）对消极高唤醒学业情绪具有显著的负向影响。

表6 学业自我效能感各维度对消极高唤醒学业情绪的回归分析

（4）学业自我效能感各维度对消极低唤醒学业情绪的回归分析见表7。由表7可知，学习能力自我效能感、学习行为自我效能感两个自变量进入回归模型，两者与消极低唤醒学业情绪的多元相关系数（R）为0.533，决定系数（R2）为0.284，最后回归模型整体性检验的F值为63.406（P＜0.001），因而两个自变量共可有效解释消极低唤醒学业情绪28.4%的变异量。

从每个变量预测力的高低来看，首先是学习能力自我效能感，其解释量为22.5%；其次为学习行为自我效能感，其解释量为5.9%。学习行为自我效能感（β=0.281，P＜0.001）对消极低唤醒学业情绪具有显著的正向影响，学习能力自我效能感（β=-0.615，P＜0.001）对消极低唤醒学业情绪具有显著的负向影响。

表7 学业自我效能感各维度对消极低唤醒学业情绪的回归分析

3 讨论

3.1 高职院校大学生一般学业情绪的特点

调查结果表明，高职院校大学生总体上体会到的积极学业情绪比消极情绪多，这与以往的研究结果具有一致性[8-9]。其中希望因子均分最高（3.78分），厌烦均分最低（2.55分），说明尽管高职院校大学生在学业上面临着一些压力和困惑，但仍对学业充满希望。

3.2 高职院校大学生学业自我效能感的特点

研究结果表明，高职院校男生的学习能力自我效能感普遍比女生高（P＜0.05），这与以往的研究结果基本一致[2，10]。这可能是由于上了大学后，男女生对学习能力的评价标准不同而导致的；也可能与男女生的归因方式不同有关。研究表明，男生倾向于将失败事件进行外归因，如运气不好；而女生由于文化和个性等因素，倾向于进行内归因，容易从自己身上找原因，因而女生容易将学业上的失败归因为自己没有能力，从而导致女生的学习能力自我效能感低于男生[11]。

大一学生的学业自我效能感整体上高于大二学生（P＜0.05），尤其是在学习行为自我效能感上，这与以往的研究结果不一致。原因可能在于，大一学生学业压力相对较小，接触的专业课较少，其他公共基础课程的学习方法与中学时期具有一致性，所以大一学生的学习行为自我效能感高于大二学生。

3.3 高职院校大学生学业情绪与学业自我效能感的关系

相关分析结果表明，学业自我效能感越高的学生，在学习过程中以及对其学习结果所产生的积极情绪就越多，反之，则会体验到更多的消极情绪。回归分析的结果进一步表明，学习能力自我效能感对积极高唤醒、积极低唤醒学业情绪有显著的正向预测作用（P＜0.001），对消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪有显著的负向预测作用（P＜0.001）。学习行为自我效能感对积极高唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪均有显著的正向预测作用（P＜0.001）。学习行为自我效能感对消极学业情绪具有正向预测作用，这与以往的研究结果不一致，出现该结果的原因可能与学习动机等因素有关。有研究[12]表明，学业自我效能感强的学生表现出很强的外在学习动机；也有研究[13]表明，外在学习动机与消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪存在显著正相关。外在动机过强的个体压力较大，容易导致心理脆弱、精神高度紧张，产生消极情绪。也可能与考试成绩等因素有关。有研究表明，高职生学业自我效能感与学习成绩之间相关并不显著[12]，这可能是由于大学阶段尤其是高职院校对考试要求并不严格，考试难度并不高，考前突击、临时抱佛脚、死记硬背也能取得好成绩，因而导致学业自我效能感高，尤其是学习行为自我效能感高的学生，并没有因为良好的学习行为和较高的学习投入而获得预期的结果，因而会产生更多的消极情绪。