基于支架式教学法的初级汉语写作模式研究

孙宁宁

(北京第二外国语学院 汉语学院，北京 100024)

一、引 言

对外汉语写作是一个复杂且独特的过程，而初级汉语写作则更具特殊性。因为初级汉语水平的留学生还处在对汉语及汉文化的感知适应阶段，掌握的汉语词汇量还很少，能准确使用的句式也很有限，能流畅表达的话题还多限于日常交际，因此他们在汉语写作中难以理清条理和思路。而很多对外汉语教师在日常写作教学中往往只重视学生写作的成品而忽略了写作的过程，缺乏对初级学生写作方法和写作内容的具体指导，又常过分关注留学生的语法错误而忽视了篇章布局及语义的连贯性，因而造成很多留学生不会写，不愿写，缺乏写作动机和兴趣，久而久之，他们便对汉语写作丧失了热情和信心。这也就导致很多留学生在汉语学习伊始就出现书面表达能力滞后，“听、说、读、写”四项技能发展不平衡的问题。

针对这种状况，在过去的30年里，对外汉语教学界的学者在大量借鉴、研究国内外语言教学法的基础之上，尝试将“自由写作法”“任务型教学法”“过程写作法”及“读写结合法”等一系列写作教学法应用于对外汉语写作教学中[注]罗青松.对外汉语写作教学研究[M].北京:中国社会科学出版社，2002；张笑难.任务型教学模式在对外汉语写作课中的应用[A].北京地区第三届对外汉语教学研讨会论文选[C].北京:北京大学出版社，2004；杨俐.过程写作的实践与理论[J].世界汉语教学.2004，(1)；田然.国际汉语教学读写教学方法与技巧[M].北京:北京语言大学出版社，2014.，并取得了一定的成果。但专门针对初级阶段汉语写作教学的研究较少，初级写作教学往往收效甚微。本文力图结合支架式教学法的特点，探索初级汉语写作教学的新模式。主要探讨在初级汉语写作教学中，教师“教学支架”的具体构建及其对学习者汉语写作的影响，并关注“同伴建构”的价值。另外还将通过具体的写作教学案例来探讨如何用支架式教学法来组织对外汉语初级写作教学。

二、建构主义教学模式下的支架式教学法

(一)支架及支架式教学法

建构主义教学模式下的支架式教学法提倡在教师的指导下，通过为学生搭建不断向上攀缘的支架，帮助学生完成对知识意义的自我建构。

“支架”是指在教育活动中，专家或同伴为辅助学习者完成其无法独立完成的任务时所提供的有效支持。支架具体可分为两种：一种是教师通过启发示范、案例分析、同伴互评培训以及过程监控给学习者们提供的“专家建构(expert scaffolding)”;一种是同伴通过小组协商、协作学习、同伴互评及反馈为学习者提供的“同伴建构”(peer scaffolding)。针对支架在外语学习中的价值，国外的研究者[注]Wood,D.Bruner,JS& Ross,G.Role of Tutoring Scaffolding problem solving[J].Journal of Child Psychological Psychiatry,1976,(17);Gallimore,R.&R.Tharp.Teaching mind in Society:Teaching,Schooling and Literate discourse[A].In L.Moll(ed.) Vygotsky and Education:Instructional Implications and Applications of Socio-historical Psychology[C].Cambrige:CPU,1990.界定了 “支架”的7种功能，分别是：引起兴趣、简化任务、维持既定目标、指出理想解决方案与当前产出之间的相关特点及差距、控制挫折感、示范理想的解决方案及反馈。

在教学活动中，支架最重要的作用就是帮助学生穿越“最邻近发展区”。[注]Vygotsky L.Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes[M].MA:Harvard University Press，1978.在支架式教学中，教师按照学生认知和理解能力的“最邻近发展区”来合理搭建“脚手架”，对超出学生能力的任务进行分解，在学生现有水平和潜在发展水平之间搭梯子，使学生通过教师及同伴的“他人调节”来跨越“最临近发展区”，进入独立完成任务的“自我调节”阶段，并最终达到独立完成任务的目标。支架式教学法的教学环节可以概括为5个步骤：搭脚手架→进入情境→独立探索→协作学习→效果评价。[注]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J]．北京师范大学学报，1997,(5)．

目前国外众多的实证研究已证实了支架式教学法在语言教学中的有效性，但国内相关的实证研究不多，且主要集中在英语教学中。应用于对外汉语教学的研究还比较少。[注]孙宁宁.支架式教学法及其在对外汉语口语教学中的应用[J]．暨南大学华文学院学报，2004,(4);陈忠.汉语作为第二语言“脚手架”教学法初探[J]．世界汉语教学，2009,(2);姜晓.课堂“支架”构建对短期语言习得的效用分析[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2016,(1);李婧.关于汉语教师话语互动中“支架”运用的讨论[J]．考试周刊，2017,(76).

(二)支架式教学法在初级汉语写作教学中的适用性

支架式教学法对初级汉语写作教学有很好的指导作用。在具体的支架式教学中，教师会先把复杂的教学内容分解成简单的内容，使学生更容易理解和认知，然后再逐步深入学习。这符合初级汉语学习者的学习水平和认知特点，可以帮助学生在“写什么”和“怎么写”上形成清晰的思路，使学生写作的内容更丰富，写作过程更通顺流畅。根据支架式教学法，在写作教学中，教师是学生写作过程中的指导者和协作者，负责激发学生的写作兴趣，给学习者创设一个自由、轻松、具有支持性的写作环境，并通过多样化的写作活动，使学生在循环往复的写作、修改过程中，拓宽思路，不断完善文章内容。在整个写作过程中教师会给学生提供多种交互式支架：教师讲解与解释、模拟或示范、为降低学习材料难度向学生提问、提示和暗示、游戏活动、头脑风暴、小组讨论、合作学习反馈与评价等。具体环节中的教学支架如下：

第一，按照学生认知的“最邻近发展区”，为学习者搭建起写作的“脚手架”， 即给出高于学习者现有写作能力的写作任务，并确保学生通过一定的努力可以完成该任务。

第二，指导学生明确写作要求，进行写作前的准备。教师帮助学生从记忆库中提取出相关的内容，包括相关主题的背景知识、相关的词汇、语法及固定语块等，并进行合乎逻辑地组织。

第三， 鼓励协作学习。在独立写作前，鼓励学生相互合作。通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论、头脑风暴等共享独立探索的成果及集体思维的成果，共同解决独立探索中所遇到的问题。

第四， 在学生独立写作的过程中，教师观察其写作时遇到的困难，适时鼓励、启发，对其写作错误给出恰当的修改线索。并注意学生写作中的个体差异，如写作动机、写作策略方面的差异等， 以便在评价学生作品时给出有针对性的评价。

第五，在评价修改写作成品阶段，教师把写作成品与整个写作过程结合起来考虑，不但评价学习者经过修改润色后的成稿，更注重评价学生在写作过程中所作出的尝试、努力、协作精神以及所克服的困难等。

另外，在支架式写作模式中，教师需要注意的是教学支架应更多地起到“调节”作用，而非“给予”作用，应主要引导学习者依靠自身努力来进行探索和学习。因为最理想的写作支架应符合学习者的学习节奏，能帮助学习者完成从他人调节到自我调节的过渡，并最终实现学习者为自己提供自我支架。[注]Wertsch，J.Vygotsky and the Social Formation of Mind[M].Cambridge，MA：Harvard University Press，1985.而一旦学习者完成了从他人调节到自我调节的内化过程，就要及时撤除支架。因为Schinke-Llano的研究发现 “过度调节和未缩略的语言提示会阻碍儿童从交互心智层面到内在心智层面认知机能的进步”[注]Schinke-Llano.L.Linguistic Accommodation with LEP and LD children[A].In J.Lantolf & G.Appel (eds.).Vygotskian Approaches to Second Language Learning Research[C].Norwood，N.J.:Ablex,1994.。也就是说，过度的他人调节会阻碍学习者完成从他人调节到自我调节的过渡。

三、支架式教学法在对外汉语初级写作教学中的具体应用

笔者以《体验汉语写作教程(初级2)》(陈作宏等编著，高等教育出版社)第九课《难忘的生日》的设计为例，探讨用支架式教学法来组织对外汉语初级写作课的教学。教学对象是15位掌握了400个词汇量左右的初级水平的汉语学习者，其中三分之二的学生来自韩国，其余几位学生来自美国、法国和哈萨克斯坦。

在具体的支架式写作模式中，我们力图通过以下途径发挥教学支架的作用：

(1)教师尽量提供能激起学生生活经验和共鸣的写作材料，使留学生对汉语写作产生兴趣，明确“写什么”和“怎么写”。

(2)帮助学习者注意自身知识体系与写作目标的差距。通过多种“教师支架”和“同伴支架”的构建，在写作内容、词汇、语块上进行拓展，充分讨论可能用到的词汇和语块，让学生形成语块的意识，并学会运用积累到的语块和最近学习的新词新句型，让学生有更多的可写点，丰富其写作的内容，增加写作长度。

(3)加强含蓄的引导，促进学习者通过自我调节来聚焦写作框架及内容。

(4)在给予适当支持的基础上鼓励学习者发展独立写作能力。

具体的教学环节如下：

1.创设情境，搭建脚手架

(1)创设情境，用ppt展示一张庆祝生日的图片，提问学生：

A.他们在做什么？图片中都有什么东西？

B.你猜猜他们是什么关系？(是家人、朋友还是同学？)

C.你觉得过生日的女孩是什么心情？请你试着用3个不同的词来形容一下。

(2)3人一组进行小组活动，储备写作词汇：

A.一想到过生日，你会想到哪些词？把你想到的所有跟生日有关的词语都写到下面的写作小词库里。

B.你们喜欢过生日吗？为什么？请试着用上你小词库里的词语写出5条原因。

以上通过教师互动话语“支架”的构建，引导学生以小组为单位展开头脑风暴活动，通过自由联想的方式，让学生将头脑中想到的有关生日的一切内容都说出来，边说边记录(每小组由一个同学负责记录)，最后各小组将本组整理好的写作小词库以及喜欢过生日的理由写在黑板上，大家再一起汇总成总的“写作小词库”(见表1)，这样不仅为文章的写作做好了词汇准备，更重要的是引导并协助学生养成词语储备意识。

在这一环节，教师围绕当前的写作主题“过生日”，按照“最近发展区”，利用多媒体、即时讨论交流等手段创设情境，建立概念框架，并通过搭建“情感支架”激发起学生的讨论及写作兴趣，引导学生分享与写作主题相关的内容，打开思路，调动起学生记忆库中的相关经历与体验，帮助学生尽快进入与写作主题相关的情境。而且通过这样的导入，也帮助学生储备起大量与写作主题相关的词汇，为进一步的写作探索做好铺垫。

表1小词库[注]表1中的“海带汤”和“拳头”是韩国特有的生日文化。在韩国，妈妈坐月子时喝海带汤，因而孩子生日的时候也喝海带汤以感谢妈妈把自己带到这个世界上来。另外韩国的年轻人过生日时，朋友们会用拳头击打来表示祝贺。

2.示范支架，进入情境

教师通过以下环节，引导学生逐步进入写作的情境中去：

(1)看教材中“安娜过生日”的6张图片，试着为每一幅图片写一两句话。写完后将图片的内容连起来讲一讲安娜是怎么过生日的。

(2)阅读教材中“安娜的(生日)日记”，看看和你刚才写的“安娜的生日”有什么不同？

(3)通过提问的方式，帮助学生理解例文的内容，理清写作线索，并讲练文中的语言形式“兼语句”。

(4)教师结合例文进行写作方法的指导：如何来叙述一件事。

这是安娜哪一年的生日？(时间)

她的这个生日是在哪儿过的？(地点)

是谁给她过的生日？(人物)

这件事是怎么发生的？(起因)

过生日的经过是怎样的？(经过)

事情的结果是怎样的？(结果)

她为什么很感动、很难忘？

在第一个环节中教师通过先让学生试着写句子，然后呈现、阅读教材中范文的方式，使学生注意到自身在写作词汇、语法、思路方面与写作目标之间的差距，激发起学生自我提高的欲望。正如Swain&Lapkin[注]Swain,M.&Lapkin，S.Problems in output and the cognitive processes they generate:A step towards second language learning[J].Applied Linguistics，1995,(3).的研究指出：学习者对差距的关注能触发认知的加工，产生新的语言知识或巩固内化已有的知识。

第二、三个环节是写前阅读环节。在正式写作任务前设置阅读环节可以对写作任务起到示范作用，阅读的过程也给予了学习者写作的灵感；而且先读再写可以降低写作的难度，缓解初级水平学生的写作畏难情绪，减轻学生直接面对写作任务的焦虑感；教师在讲解范文的过程中，根据写作目标强调某些相关特征，可以引发学生的注意。

在此过程中，教师也为学生搭建起多种写作支架：教师通过讲解范文的重点词汇、短语和学生一起总结此次写作可能用到的词汇、语块、语法、句型等，为接下来的写作任务搭建好了词汇和语法支架。而通过对范文进行语篇分析，如文章脉络、汉语内在的写作逻辑、衔接手段等，则为写作任务搭建起了篇章组织支架。另外教师也可要求学生自己以写作者的视角重新审视阅读文章，重点标记需要关注的部分，提高学习者对语言形式和意义的聚焦，帮助学生巩固、更新和扩展已有图式，并将新信息以可理解的方式融合到知识库，形成新的遣词造句、内容建构及修辞表达。

在写作教学中，教师一般需帮助学习者搭建起三种认知支架：与写作话题有关的背景知识；与语言表达相关的词汇、语法等语言知识；与写作有关的策略知识。而借助写作前的这一阅读环节，教师为学生提供了语言、内容、结构等多种认知写作支架，并引导学生将例文中的可理解性语言输入转化为写作中的语言输出，起到了“以读促写”的作用。

最后一个环节是教师结合例文对学生进行写作方法的指导，帮助学生理清思路，启发学生思考：如何来简单地叙述一件事。师生共同分析完范文后，可以引导学生将范文的提纲列出来，为接下来的独立写作提供写作结构参考。

这样通过以上环节的示范支架，教师协助学生在概念框架中由已有认知水平向更高水平进行了攀升，为下一步的独立写作奠定了良好的基础。

3.协作学习，分享成果

教师仍然可通过话语互动来帮助学生搭建探索的支架：

(1)想一想你最难忘的一个生日，两人一组，分别给同伴讲一讲你的那个难忘的生日。

可以利用下面的问题，帮助你整理一下思路：

A.过那个难忘的生日时你多大？你是在哪儿过的那个生日？

B.谁给你过的生日？他们都做了什么?

C.为什么那个生日让你很难忘？说说原因。

在此环节中，通过小组交流，学习者们共享了写作信息，并拓展了写作的思路。分享结束后，再请一到两位学生口述故事，教师与其他同学提出修改建议或增加删减内容。通过口述展示成果这一环节可以将个体和小组内的知识建构扩展成集体的知识建构。

此外，教师还可引导学生从多角度、多层次来探讨写作的话题，比如“‘难忘的生日’一定是快乐的吗？还可能是什么样的？” 学生的回答多种多样，有寂寞的、伤心的、失望的、紧张的、被忽视的生日，等等，这样可引导学生尝试从不同视角、不同感受去认识事物，增加认识的深度和广度以及写作内容的丰富性。

4.独立探索

在这一环节教师应将写作的主动权完全交给学生。但是学生的独立写作探索过程并不是教师完全放手不管，在独立探索前，教师可提醒学生先总体构思，想想自己要表达的内容大体可以分成几段，列出写作提纲，明确文章的框架和层次，然后在提纲的基础上再丰富写作内容，把自己的想法组织成有条理、有逻辑的篇章。在学生探索的过程中教师要适当给予学生帮助、提示或反馈，帮助学生探索自己要表达的内容，并用恰当的词汇和语法表达出来。

5.效果评价

效果评价包括自我评价和他人评价。通过独立探索阶段，学生已经初步完成了初稿，在这一阶段教师首先要求学生对自己的初稿进行自我评价；然后两人一组进行同伴互评、协商讨论，教师适时进行指导；之后教师再进行评阅，一方面对学生作文的谋篇布局、遣词造句及语篇衔接等方面进行修改或给出修改建议;另一方面还要针对学生在写作中所遇到的问题，需要改进的方面及合作学习中学生的表现进行点评，也就是说要将形成性评价与终结性评价结合起来；最后学生再次进行独立写作，根据教师和同伴的建议写出修改稿(至此，学生脱离支架，独立自主地完成最终的写作成品)。

在这一环节需要注意的是，在自评或互评阶段，教师应告知学生明确的作文评改要求，提示学生在自评或互评时所要关注的要素。另外评价应在自由放松的氛围中进行，教师应合理地控制纠错的范围，有重点、分阶段地纠错，以减轻学生写作时“怕出错”的焦虑和担忧，使学生大胆地使用汉语，自由地来表达想法。

总之，在此支架式教学模式中，针对初级水平留学生汉语词汇量小的问题，我们将写作任务拆分成一个个梯度较小的活动，在写作话题选择、意义生成和组合、修改评价三个阶段构建起有效的教学支架，注重启发学生的写作思路，帮助学生用有限的词汇表达尽可能多的内容。从写句子到写语段再到语篇，从先说(讨论)到阅读再到写的循序渐进的过程中，鼓励、引导学生一步步地完成各个小活动，从而顺利地实现了从其实际写作水平向潜在发展水平的跨越。另外在提供支架时，我们也尽可能地减少了“显性支架”的使用比例，加大了“隐性支架”的设计和使用。

最后，我们需要指出的一点是，在留学生的汉语写作过程中，由教师和同伴所提供的“临时性支架”帮助学习者更好、更顺利地完成了写作任务，但这种支持和帮助并没有改变整体写作任务的难度水平。

四、小 结

在我们一个学期的支架式写作模式的训练过程中，教师立足学生的认知基础，围绕写作任务搭建动态、合理的“认知支架”和“情感支架”，通过教师和学生、学生和学生之间的互助合作，学生们了解了所学题材作文的写作方法，写作长度逐渐增加，写作的内容越来越丰富，也越来越有意思，也学会了使用更多的衔接手段，遣词造句方面的偏误也有所降低。最重要的是使这些初入写作之路的留学生们克服了畏难心理，对写作产生了兴趣，最大程度上发挥出了他们的写作潜能，提高了对自己的写作期望。