浅谈语言心理学及其对二语教学的启示

刘心一

摘 要： 为提高国内二语学习者的学习效率和策略，弥补目前国内二语教学方法的不足之处，本文将通过查找近年来国内外关于二语教学法、语言心理学与汉英加工的认知差异等相关研究，得出这些研究对于在汉语文化背景下进行英语教育教学的启示。

关键词：二语习得;语言心理学;认知差异;教育启示

随着全球经济发展和国际交流的日益加深，第二语言学习受到越来越多的重视，并形成一种普遍趋势。我国有众多的英语学习者，很多学生投入十几年的时间和精力用于英语的学习，但在实际场景中仍未能达到预期的沟通水平。目前国内的二语教学的方式方法以及策略有哪些不足之处？怎样有效提高掌握第二语言的能力？ 这些问题都是第二语言学习和教学领域非常重要且亟待解决的。

由于汉语和英语分属汉藏语系和印欧语系，两种语言在音、形、义、词法、句法、语法等语言结构方面存在巨大差异;此外，东西方的思维方式和文化背景截然不同，也对两种语言的形成有着潜移默化的影响。目前，西方对于二语学习的研究大多建立在英语为母语的基础上，若全盘借鉴而忽视了汉语的特点以及差异，不仅无法提供行之有效的学习和教学方法，更可能导致学习者的思维和认知发生强烈冲突，从而失去学习的动力和热情。

因此，在汉语背景下的第二语言研究对国内的二语教学具有重要的意义。本文将围绕二语教学法、语言心理学与汉英双语加工的认知差异这三方面展开，列举了近年来国内外相关研究发现，以及这些研究发现对于我国现行英语教育教学的启示。

一、常见二语教学法

外语教学是否有必要借助母语来组织教学？是否有必要专注于语法教学？对此学界一直没有形成统一的观点，各学派衍生出的常见教学法有语法翻译法、直接教学法和交际语言法。

（一）语法翻译法

语法翻译法（Grammar Translation Method）是目前世界上外语教学中最广泛使用的方法。该方法源自16世纪早期拉丁语的教学实践，课程通常以学生的母语进行。学生们演绎学习目标语的语法规则，通过练习能够阅读和翻译原句甚至能够逐字翻译整个文本。显而易见，语法翻译法重读写而轻听说，忽略了学习者的主观能动性。我国的英语教学也大多采用该教学法，教师在课堂上讲解枯燥的语法并要求学生死记硬背，最后培養出来的只有“哑巴英语”和“聋子英语”。这让我们不得不反思现行的教学法是否适用于现代的外语教学。

虽然语法翻译法至今仍被广泛实践，但现代学者们已不认为它是一种合理的教学方法。Vi?tor，Passy，Berlitz和Jespersen等理论家们批判揭示了语法翻译法的缺失处，他们更强调口语和其他类型的自发创意输出，而不是教授对目标语和母语的直接翻译[1]。

（二）直接教学法和听说法

与语法翻译法相反，20世纪初兴起的直接教学法（ Direct Method） 则完全避免在第二语言教学中使用母语翻译和解释，强调直接用目的语进行阅读和对话。直接法的原理是人类先有口语而后有文字，书面语由口头语派生而来，学习者应仿照新生儿学母语那样自然的学习方式体验新语言。该教学法于20世纪欧美主要国际语言学校和外交学院所采用，但在我国只有极少部分老师使用该法。

直接教学法减少了母语迁移对第二语言学习的干扰，有助于学习者对目标语言的直接理解。教师用肢体语言、表演表达、语境建立等方式使课堂变得生动有趣，促使学生们积极参与、主动思考、直接用目的语表达观点想法。在发展听说读写能力的同时，它弥合了理论与实践之间的差距[2]。但由于该教学法更考验教师的语言能力、肢体表达能力和心理技能，因此对教师的要求较高;而且由于学生个体差别大，故无法在大班级的课堂上实现。

（三）交际语言教学法

交际语言教学法（ Communicative Language Teaching） 把语言作为一种交流的工具，反对以语法为首位，倡导不依靠母语也不使用教科书，而是致力于培养良好的口语技能。

20世纪60年代Noam Chomsky表明：当时普遍存在的语言结构理论无法解释实际交流中发现的变种。此外，Christopher Candlin和Henry Widdowson等语言学家观察到传统语言教学模式久不见成效，他们认为除了掌握语言结构外，学生更需要培养交际技能。70年代，欧洲共同市场的出现导致了欧洲的移民以及需要为工作原因学习外语的人口增加;外语学习也不再受限于精英学院，更多儿童能够学习外语。因此交际语言教学法大行其道，取代了传统语言教学法。欧洲委员甚至创建了一个新的语言教学大纲来满足欧洲移民的需求，新的教学大纲强化了语言无法通过语法和语法充分解释的观点，而是依赖于真实的互动[1]。

二、语言心理学

语言心理学 （Psychology of Language） 或心理语言学 （Psycholinguistics） 主要研究语言因素与心理方面的内在联系，着重探讨了学习者理解语言、习得语言和使用语言的心理反馈过程。语言心理学起源于教育学和哲学，渐渐和语言学、生物科学、神经科学、认知心理学和信息科学等不同学科的知识相结合并不断发展。时至今日，语言心理学已成为一个独立的领域。

（一）母语习得

语言习得是人类获得、感知和理解第一语言（母语）的能力，以及正确使用词组和句子进行沟通交流的过程，该领域的一个主要争论是儿童获取语言能力的途径。

以B.F.Skinner为代表的行为主义流派认为语言是通过操作性条件反射来获取的，是后天习得的。当儿童在成功模仿语言时会受到大人的夸奖，而当模仿得不正确时，大人会及时进行纠正，长久以来儿童在潜移默化中习得了母语的规律。因此，刺激-反应-强化的过程也就是语言习得的过程。该理论自产生以来广受欢迎，并被应用于教育学、管理学、社会培训等各领域。

但之后，Noam Chomsky发表了一篇强烈批判Skinner行为主义语言学习思想的评论，他认为人类具有天生的语言能力来获得普遍语法，所有第一语言学习者都可以使用普遍語法进行母语习得。该理论挑战了当时占据主导地位的行为主义学习方式，掀起一场语言心理学的认知革命。

随着科技发展，Jeffrey Elman等学者在《重新思考天赋：关于发展的联系主义观点》一书中对Chomsky的天赋观念提出质疑。通过建立物理结构，他们认为基因实际上是通过确定系统用来响应环境的学习算法来实现的。也就是说，系统中的特定命题信息将由系统响应环境刺激而确定。目前为止，人类的第一语言能力究竟是通过后天获得的还是与生俱来的，仍然是个悬而未决的问题。

（二）二语习得

第二语言习得（Second Language Acquisition）是指母语习得之后对其他任何一门语言的学习，可以是国外的语言或其他民族的语言，甚至是地域性的方言。二语习得不仅是语言学的一个新分支，它还与认知心理学和教育学密切相关。

第二语言习得和母语习得之间的一个核心区别是二语习得的过程受到学习者已知语言的影响，这种影响被称为语言转移。迁移并不总是来自学习者的母语，它也可以来自第二语言甚至是第三语言;迁移方式也较为多样，可以发生在发音，拼写，语法和阅读中。外语学习者常犯的一些错误往往源于负迁移，学习者运用已存在的母语语用模块系统对第二语言交际产生作用，有时会造成言语或行为的不得体。比如，学习英语的汉语使用者想表达”我没有钢笔和铅笔”时会说”I dont have a pen and a pencil.”。实际上英文肯定句变为否定句时需要把“and”改为“or”。又比如，学习日语的汉语使用者想表达“这是日语教室”时往往会把“これは日本語の教室です”中的の省略掉，这也是由于汉语的语法负迁移而造成的常见错误。

认知心理学把人类掌握知识的表征形式分为陈述性知识与程序性知识，Ullman MT认为，这两种记忆系统在二语学习中扮演的角色与在母语学习中扮演的角色并不完全相同[5]。学习者在学习母语语法时只依赖于程序性记忆系统，而在二语的语法学习时还会依赖于陈述性记忆系统。因为成人更擅于运用自己的陈述性记忆系统，所以成年二语学习者相较之下会更多地用到陈述性记忆系统。

三、汉语加工与英语加工的认知差异

众多神经语言学的研究学者们发现，汉语学习者和英语学习者的大脑结构形态、大脑活动区域和听力频率带等都有明显差异。

Kochunov 等研究者以在美华人（中英双语者）和高加索人（英语单语者）的大脑结构形态为实验对象，发现由于汉语和英语在学习过程中的加工要求不同，导致在美华人的右侧顶叶、左侧额叶以及颞叶区域更大，而出生在美国的高加索人的左侧顶叶更大。Tan，L等学者于2005 年搭建了汉语语音加工的大脑活动模型。他们认为大脑左侧的颞枕部背侧和左侧额中回这两个区域的活动是加工汉字所特有的，分别用来完成汉字语音的短时存储和汉字语音表征的长期存储。Green DW等研究者以英语单语者、汉语为母语的双语者、汉语为二语的双语者以及欧洲多语言学习者为四个实验组，研究他们的大脑结构差异，发现汉语的学习会增加右侧颞上回、额下回、左侧颞中回以及颞上回区域的灰质密度。

日本教育家七田真（2004）在《超右脑英语学习法》一书中指出，世界上不同语言有自己的优势频率带和音域。比如英语处于高频率区，美式英语和英式英语的频率分别为1000—3800赫兹和2000—13000赫兹。相比之下，汉语处于低频率区，其频率只有不到1500赫兹。因为受到了民族特殊环境的限制，很多中国成年学习者的耳朵无法捕捉到比1500赫兹高的声波，这也是我国学生英语听力水平不佳的主要原因之一。

四、总结与启示

目前心理学、语言学、认知神经科学等不同领域的专家学者对第二语言学习的认知机制及其影响因素进行了大量研究和探讨，并且取得了一系列重要的发现。教学者们在实践过程中要取其精华去其槽粕，灵活采用合适的教学策略。

（一）提倡直接教学法和交际学习法，开展各类课堂活动比如常见场景角色扮演、特定话题访谈、信息获取协作活动和基于内容的意见分享会等等。避免对母语的依赖，遵循先听说后读写的语言教学顺序，加强学生心理反馈和大脑记忆活动。

（二）重塑师生关系，重新定位学习者角色，充分发挥学生的自主性与创造性。学生们是知识的接受者，也是知识的建构者与创造者。教师既是知识的传播者，也是学生们的指导者与学习伙伴。应该重视学生在第二语言学习中沟通力、创新力、探索力和批判性思维能力等高层次复合型思维能力的培养。

（三）提供学生们感兴趣的信息，为学生提供分享知识的机会，并教授适当的技术来利用更多鲜活真实的学习资源。对学习者的学习行为和学习偏好进行记录分析，从而为学习者提供恰当的学习反馈信息，推荐个性化的学习方案来满足不同兴趣爱好、不同学习风格的学习者需求。

参考文献：

[1]Richards， Jack C.; Rodgers， Theodore S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge， New York： Cambridge University Press，2014

[2]Naik， Hemavathi S. Content Cum Methodology of Teaching English [J]. Sapna Book house，2013

[3]Littlewood， William. Communicative language teaching： An introduction [J]. Cambridge University Press， 1981

[4]王鉴，李介，双语教学的语言心理学研讨[J]，西北师大学报，Vol 33， 1996

[5]王亚鹏，李继利，第二语言学习的脑机制及其对外语教学的启示[J]，教育生物学杂志，Vol 4， 2016

[6]邓园，认知神经科学研究发现对第二语言学习的启示[J]，全球教育展望，Vol 42， 2013

[7][日]七田真（著），李菁菁（译），超右脑英语学习法[M]，海口：南海出版社，2004.