高职公共课程质量自我评估和诊改体系的构建

刘桂梅 韩秀丽

摘 要：促进高职公共课程质量持续性自我评估和诊改对提高高职人才综合能力和职业素养具有深远意义。依据学习成果导向的《悉尼协议》核心理念和慕斯的学习者与学习环境相适应理论，高职公共课程质量自我评估和诊改体系应该遵循以学习成果为导向、以学习者为中心的原则，规范课程质量标准建设，从校企合作机制建设、多视角评估指标开发、周期性数据收集、常态化诊断和改进机制建设等关键环节进行构建。

关键词：课程质量评估;原则;关键要素

中图分类号：G712 文献标识码：A 收稿日期：2018-12-20 文章编号：1674-120X（2019）05-0072-02

课程是高职教育的核心要素之一。《2015年中国高等职业技术教育人才质量培养年度报告》中指出：“高等职业教育教学改革要树立人才全面发展意识，将人文素质教育渗透到专业建设和课程改革中，探索高素质技术技能人才系统培养路径，加快培养国际化技术技能人才的步伐。”随着当今经济形势的迅速发展，产业结构不断调整，行业企业对技能型人才的需求迅猛增加。高职教育培养的人才直接面向企业行业“输出端”，因此其不仅仅要具备较强的岗位实践技能，同时还要具备过硬的综合职业素养，比如沟通能力、信息分析和处理能力、自主解决问题能力、人际关系沟通和协调能力，以及自我规划、自主学习意识和技能等。在这一背景下，许多高职院校纷纷采取教学改革措施，研究课程改革重构建设，并在专业课程之外开设了各门旨在提高学生人文素养和综合职业素质的公共基础类课程。同时，对高职公共课程教学质量进行评估，及时采取针对性的诊改措施，促进高职公共课程质量的持续性改进和提升，成为各个高职院校面临的一项紧迫和具有实际意义的重要任务。

一、高职公共课程质量评估现状

一是评估的方式比较单一。传统的教学质量评估主要以打分的形式进行，分数设置为百分制，首先由打分者根据自己的综合经验衡量给出一个具体的分数，之后由打分组织者或者相关教学管理者以分数的形式反馈给各个任课教师。

二是评价主体比较单一。考虑到高职公共课程的课程定位和课程实施特点，很多高职院校在对其教学质量评估时，将高职公共课任课教师作为评估主体，评估形式主要有教师互评、学生评价和管理者评价。学生虽然参与评估，但主要任务是给任课教师评定一定的分数，评估的对象比较单一，这与高职教育“以学生为中心”的教育理念相差甚远。

三是评估的结果利用具有局限性。高职公共课程评估的结果多为院校教育管理部门对教师绩效、职称考核，教学效果成绩认定等提供重要参考，不利于教师和教学管理者关注学生的学习过程，从多个视角收集信息反思自己的教学实践，及时发现问题，采取针对性的教学改革措施解决问题，从而促进学生取得最优的学习效果。教师重视评估，也是因为过分担心个人利益，长此以往，评估的导向有失偏颇。

四是评估指标有待丰富。传统的高职公共课程质量评估依据的指标主要是結果性指标，比如学生的平均成绩、教案提交个数、及格率等。结果性指标聚焦的是教师讲授完高职公共课程之后所取得的教学成效和行为结果，远远不能涵盖学生在高职公共课程学习过程中存在的问题，过程性评价指标缺乏[1]。

二、高职公共课程质量自我评估的理论基础

20世纪末至今，澳大利亚、新西兰等国家为实现教育的强强联合和国际教育标准化认证，签署了著名的《悉尼协议》，旨在为理工科院校建立国际间学习等效互认，为成员国之间技术技能型人才学历和专业技术能力资格互认提供统一标准[2]。其内涵和理念对我国高职教育建立基于课程的质量评估和诊改标准，引导课程质量利益相关者在课程培养目标、学生服务、课程实施、师资队伍、质量自我评估和持续性改进方面具有非常强的借鉴意义。

高职公共课程质量自我评估体系构建依据的理论基础是建构主义的分支——学习者与学习环境相适应理论（慕斯，美国，1970）。该理论认为学生的学习是学习者自身学习特征与学习环境互动作用的结果。此处，学习环境是一个广义的概念，是影响学生学习活动发生以及学习效果优劣的一切要素的总称。学生对学习环境的感知影响到其学习积极性、参与性和学习成效。学生对学习环境的认知与他们的学习效果、学习态度有着密切的联系。学习环境具有内隐、潜移默化的特征，好的学习环境会激发学生的学习兴趣，提升其自主探究知识的能力和素养。根据该理论，高职公共课程质量自我评估和诊改需要以学生为中心，围绕如何提高学生学习成效，让学生通过与学习环境互动，最大限度发挥自身创造力，取得最优化的学习成果，这既是高职公共课程质量评估和诊改体系建设的目的，也是其真正意义所在。

三、高职公共课程质量自我评估的原则

（一）“以学生为中心”是课程质量自我评估体系设计的核心理念

高职院校的各个课程的质量是各方利益相关者共同的关注点，高职公共课程在整个高职大课程体系中具有特殊的基础地位，面向全院学生开设，担负着提升各种专业人才职业素养的重要任务。高职公共课程质量关系到全院每个专业的学生。因此，以学生为中心，促进学习者获得更好的学习成效和学习能力是高职公共课程自我评估和诊改体系设计、实施、教学反思和教学改革的核心理念和首要原则。

（二）以学习成果为导向的原则

学习成果是指学习者在学习某一门课程后，获得知识、技能、素养各个方面的改变和提升。促进全体学习者在知识、技能、职业素养上的提高是高职公共课程进行自我评估和诊改的真正意义。因此，围绕学习者的学习过程，建立针对学习者系统性的学习成果跟踪和监督质量标准与指标体系，可以克服传统质量评估的局限性，这也是保障高职公共课程质量实现持续性自我评估和改进的另一重要原则。

（三）多视角循环评估、持续性改进的原则

根据高职公共课程特点，高职公共课程质量评估和诊改的视角不应仅仅局限于教师，还应该包括学生视角、行业专家视角、教师同行视角、学校质量监督部门视角、毕业生视角。各高职院校应该从上述各方利益相关者的视角出发，构建高职公共课程内部和外部课程质量自我评估和诊改小组，在课程设计、实施、考核、评估四个关键环节上循环进行数据收集和分析，形成一个多视角的、闭合循环的高职公共课程质量自我评估和诊改控制体系，从而保障高职公共课程质量的周期性评估、持续性改进。

四、高职公共课程质量自我评估质量标准建设关键要素

（一）建立完善的课程质量标准是构建质量自我评估和诊改的基础

任何课程质量的衡量和评估都必须依据标准进行。课程质量的问题本质上与标准的差距问题不同[3]。高职公共课程具有职业性、岗位性、实践性的特点，所以我们需要根据高职公共课程质量自我评估建立起一套不同于各个具体专业的质量标准。而制订可行的、可操作的、科学、合理、完备的课程标准，是构建高职公共课程质量自我评估和诊改的首要环节，也是最关键的环节。

（二）校企合作机制的建设和常规运行是高职公共课程质量自我评估体系构建和实施的关键

行业企业是高职公共课程人才培养的终端利益相关者。因此提高行业企业、用人单位在质量评估中的参与度对高职公共课程尤为重要。建立校企合作机制，实现校企合作的规范化、常态化运行，一方面有利于发挥行业企业对高职公共课程实施整体质量的监督作用，另一方面有助于我们及时根据行业发展最新变化，及时调整高职公共课程定位、目标设计、教学、学生支持服务等各个环节的质量自我评估和诊改指标，从而有力保障我们在自我评估和反思基础上采取的各项教学改革措施收到明显的效果。

（三）建设课程周期性数据收集和发展分析机制是促进高职公共课程质量持续性改进和长远发展的有力保障

在高职公共课程发展规划和质量标准完善的基础上，依据课程质量自我评估和诊改指标体系，建设周期性数据收集和发展分析机制，定期研究高职公共课程涉及的行业企业岗位能力的发展状况和变化，及时在课程实施方案、资源建设、考核评估等各个环节进行相应的教学改革，是构建高职公共课程质量自我评估和诊改体系的关键要素，也是保障课程质量实现周期性、循环改进提高的重要步骤。

（四）过程性和结果性自我评估和診改指标体系建设是高职公共课程质量自我评估体系构建的核心内容

课程质量评估必须依据具体的指标，指标的设计必须是多视角、多元化的。结果性评估指标和过程性指标应相互结合、相互弥补。结果性评估主要测试高职公共课程的最终成效，比如过关率、平均分、毕业生满意度等。结果性评估一般发生在课程学习开始前和学期末。过程性评估指标主要针对高职公共课程实施过程中影响学生学习成效的各个关键要素，可用来测试学生任何一个学习阶段的各种情况，便于各个教育利益相关者在学习者学习过程中及时发现问题，并采取对应的教学改革措施及时地解决问题，从而保证最终输出的学习成果的最优化。

综上所述，高职公共课程质量自我评估和诊改的构建需要围绕学习者的中心主体地位，以学习成果为导向。一方面，高职公共课程组需要在衡量和分析多个关键要素的基础上，设计一整套结果性评估指标和过程性评估指标有机结合的指标体系;另一方面，需要从制度和机制建设两个方面研究如何有效保障校企合作的顺利进行，保障各个利益相关者能够在高职公共课程教学中始终进行周期性、持续性的数据收集和发展分析，从而及时发现学生在公共课程学习过程中存在的问题，有的放矢地采取教学改革措施，这是高职公共课程质量自我评估和诊改体系构建的关键要素，也是后续研究要思考和解决的关键问题。

参考文献：

[1]赵景辉.高职院校内部质量保证体系的诊断与改进研究[J].辽宁高职学报，2016（11）：1-5.

[2]郑琼鸽，吕慈仙，唐正玲.《悉尼协议》毕业生素质及其对我国高职工程人才培养规格的启示[J].高等工程教育研究，2016（4）：136-140.

[3]游 渊.高职院校专业质量标准的价值、要素及构建[J].职教论坛，2017（33）：74-77.