从经验型教师向智慧型教师发展

彭召军

摘要：在国家大力推进基于核心素养教学改革的当前，中职语文教师必须加强实践性研究，应该以课程性质与任务的视野理解为什么教，从课程核心素养层面把握教什么，通过研究指导教学实践，从经验型教师向智慧型教师发展。

关键词：核心素养;中职语文教学改革;教师专业发展

中图分类号：G713 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2019）01C-0013-03

语文课程因其人文学科、母语课程的性质，以及利于熏陶感染的特点，已成为培养学生社会主义核心价值观的优势课程。现阶段，国家正在大力推进基于核心素养的教学改革，语文课程在培养学生正确价值观念、必备品格和关键能力方面，更具独特功用。如何发挥语文课程的功能，如何按照学生现有的学习水平提升语文核心素养，是语文老师必须思考的问题。近几年，笔者以提升专业水平为目标、以解决“短板”为指向，按照“体系”思路，从教育理念、教学理论、语文学科素养、教学实践反思等方面不断努力，坚持进行草根式研究、田野型探索。

一、从课程性质与任务的高度理解“为什么教”

（一）准确把握语文课程的特质与任务

以往的教学，笔者常常陷入单篇教学的思维定势，止于教语文课文，没有从教语文课程的高度进行考量，因此，产生了一些问题。例如，为了活跃课堂气氛，让学生动起来，会在课堂上组织一些活动。其结果是，学生动起来了，但语文元素却淡化了;课堂气氛营造了，学生语文能力并未按预设提高。究其原因，是未真正理解语文课程的特质，即未能把握语文课程的本质属性，以致教学活动中偏离了语文课程的性质。

《中等职业学校语文课程标准（征求意见稿）》（以下简称“课程标准”）明确指出：“语文课程是学习正确理解和运用祖国语言文字的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程基本特点。”语文课程的任务是，培养学生掌握必需的基础知识和一定的基本技能，具有较强的语言文字运用能力、思维能力和审美能力，传承和弘扬中华文化。研读课程标准的表述，笔者认识到，只有坚定语文就是语文的观念，坚持在语言文字教学与思维训练的同时，渗透式地培育学生审美情趣、文化素养以及正确的价值观念，才是语文教学的正道。认识清楚了，课堂教学就不会偏离语文课程本质属性，语文课程就能在促进学生全面发展中发挥独特功能。

（二）例举

笔者曾经多次教授徐志摩的《再别康桥》，之前只从一首诗歌的教学进行考量，将教学目标预设为三点：学习这首诗歌优美语言;理解诗中意象及作者表达的情感;学习掌握现代诗歌欣赏方法。

现在，则从语文课程特质与任务思考为什么教《再别康桥》，教学依循以下思路预设：将《再别康桥》定位为文学作品的样本，将《再别康桥》确定为文学作品中语言文字运用的范本。将品味语言艺术明确为《再别康桥》教学重点，将品味语言艺术的目的确立为审美教育。依循以上思路，《再别康桥》教学目标为以下三点：（1）品味诗歌《再别康桥》语言艺术;（2）在品味语言艺术的基础上，欣赏诗歌意象，理解作者表达的思想情感，学习诗歌欣赏方法;（3）体验诗歌的语言美、形象美和情感美，提高审美品位。如此确立的三个教学目标是相互依存和共同增进关系，并且将提升学生审美情趣作为教学旨归。这样，一首诗歌的教学跃升至审美教育的高度，体现了语文课程本质，也使提升核心素养通过文学作品的教学落在了实处。

二、从课程核心素养的层面决定“教什么”

（一）高度重视语文核心素养内涵要义

课程标准指出，语言的理解与运用是语文核心素养的基础，思维、审美、文化方面的发展都是建立在语言理解与运用的基础上。笔者认为，任何文本，都必须引导学生理解语言文字;要在指导学生理解与运用语言文字的过程中学习思维方法，提升审美情趣和文化品位。为此，教学必须从语文核心素养的高位确定教学目标，使“教什么”明晰、具体，可操作、能检测、有实效。在进行教学预设时，对要教什么，都以三个问题考量：是否在语文核心素养范畴内;教了之后学生能得到什么;得到之后能否提升语文核心素养。如此考量，教学预设可以摆脱“拿了课本看教参，看了教参写教案”的程式，也避免了教学脱离学生实际需要的问题。

（二）例举

《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》是经典课文，自从立于语文核心素养的高度后，对“教什么”有了新的认识，能从语言、思维、审美、文化的维度作综合考量。现以曾经的教学目标与现在的教学目标作一比较，说明怎样从语文核心素养的高度确定“教什么”。

曾经的目标：

1.结合注释，掌握课文中主要实词的词义、虚词的用法、通假字等文言基础知识。

2.了解课文中孔子弟子的志向及其性格。

3.背誦“莫春者”一段。

现在的目标：

1.结合注释，掌握课文中主要实词、虚词、通假字、文言句式的义、用法，体会其在表现人物性格方面的作用，领会文言文用语特点及魅力。

2.查阅资料，认识孔子和《论语》的伟大，感受中华优秀传统文化的博大精深。

3.熟读全文，理解“莫春者”一段含义，与同学交流感悟。

往昔“目标”确定的“教什么”，止于文言基础知识和古代文化常识的积累。现在“目标”是从语文核心素养高度确定“教什么”，其中，重在学习文言文语句特点，丰富语言积累，培养语感。语言与思维本身相互依存，从文言文中学习语言，也在培养思维能力。尤其是古代文化知识，不是为了让学生记诵，而是以传统文化教育定位。对“莫春者”优美文字的感悟，也蕴含审美教育。

三、以教学理念与学习理论为指导把握“怎么教”

（一）坚持学习共同体教学理念，践行建构主义学习理论

语文教学不能以教师为中心，这是共识;如何以学生为中心，往往出现偏差。之所以如此，是因为未处理好教师、学生与教学内容之间的关系。笔者通过建构主义学习理论，按照师生是学习共同体的教学理念设计“怎么教”。

建构主义学习理论认为，学习不应该是学生被动接受知识，而是以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动。教学要以问题或任务驱动学习，要重视情境、协作、会话等学习环境要素在教学中的重要作用。师生学习共同体的教学理念，要求教师实现角色转换，由传授者、监管者指令者而转变为引导者、合作者、激励者。近几年来，笔者以教学理念和学习理论转化为教学策略，引导自己“怎么教”。堅持运用情境教学、问题引领、任务驱动等教学方法，并指导学生掌握合作学习、主动探究等学习方法。现在，学生参与教学活动的积极性增强了，合作学习的效果提高了。与此相应的，课堂也呈现和谐、活跃的氛围，学生启而不发的问题正逐渐解决。

“怎么教”至关重要。如果没有正确教学理念的引领，缺乏先进教学理论的支撑，面对语文学习水平不尽理想的学生，教学可能陷入恶性循环，遑论语文核心素养提升。

（二）例举

笔者在践行教学理念及学习理论中体悟到，“怎么教”必须充分兼顾师生双方，教师要充分发挥主导作用，努力体现学生主体地位，教学中应该灵活运用教学方法与手段，使学生始终保持思维状态，发挥学习水平，产生学习效果。

以小说《项链》教学为例，笔者在讲授小说《项链》时，将思辨性阅读作为教学目标之一。这是一次尝试，希望学生在语言目标达成后，运用主动探究学习方法提升思维品质。为此，将问题引领和任务驱动教学方法凝练为可以操作的一个问题：“有人说，小说女主人公马蒂尔德是爱慕虚荣的小资产阶级典型;有人说，作者是在歌颂女主人公马蒂尔德诚信、坚韧的品德;有人说，作者通过马蒂尔德控诉、批判资本主义社会丑恶的一面;还有人说，……谈谈你的看法。以小组合作学习方式围绕问题讨论。讨论中要用课文中的语句、内容证明你的观点，形成基本一致看法后，派代表发言。”任务下达后，即在学习平台上列出一张任务表格，讨论后各人填写再传递、交流。

近年来，笔者认真探索职业教育语文教学规律，努力总结自己的教学特点，力求形成一定的教学程式，现已总结出“双主体、一主线、三环节、六步骤”的教学模式。这一模式是教学目标既定的前提下，稳定的课堂教学结构。“双主体”，如前所述，是师生组成共同学习体，始终保持交流互动状态，共同解决学习内容中的重点、难点，达成目标。“一主线”，是强调每一课时都有教学活动主线贯穿始终，教学内容围绕主线次第展开，教法、学法根据主线按需实施。“三环节”，是将课堂教学扩展至课前、课后，与课中形成相互关联的三个环节。这是按照“生活即教育”的理论，将语文教学尽可能与学生生活、社会生活联系。课前，布置任务，使学生进入学习预备状态;课中，师生互动交流，让学生动态生成;课后再布置任务，推动学生在拓展延伸中形成能力，提升素养。 “六步骤”，是课中实施环节，具体为：情境导入——问题引领——任务驱动——实践体验——学习建构——体悟提升，呈循序渐进状，学生在渐次深入的学习中进行实践和体验，掌握方法，获取知识、习得技能、形成能力，最终提升语文素养。

实践中，因为有据（“双主体”体现师生共同体学习理念、建构主义学习理论）、有序（“六步骤”结构符合学生认知规律）、有方（任务驱动、情境教学、小组合作学习等教法与学法），教学效果明显提升。

语文教学改革不可能一蹴而就，但只要理解“为什么教”、把握“教什么”，直面现状应该“怎么教”，学生的语文核心素养可以逐步提升，教师的专业水平也能从“经验型”教师的徘徊中向“智慧型”教师跃升。

责任编辑：许洁