以“问”为轴线，优化科学课堂教学

漏伟君

摘 要：立足“以生为本”理念，探索“问”的艺术优化策略。科学课堂以“问”为轴线，以学生的困惑为切入点，以“问”为首，设问自探；以“问”为媒，解问共探；让“问”升华，质问再探。其间充分发挥教师的介入艺术，积极引导学生敢问、会问、善问，设疑、解疑、质疑，让学习取得满意的效果，发生真正的教育。

关键词：以生为本；问；优化

物理学家李政道博士说：“什么叫学问？学问就是要学会怎样问，就是要学会思考问题。而我们现在的学校教育往往是‘学答，学答案固然很重要，但学习怎样提出问题和思考问题，应在学习答案的前面。”①李博士尖锐地指出了学校教育的弊端。传统强权专制下的低效学习只驱动知识传递，不会形成智慧。

非学无以致疑，非问无以广识。科学新课程以科学探究作为课程改革突破口，倡导探究性学习，指出提问不只是教师的专利。科学课堂要以生为本，以“让学生提问题”为准则，把学生的“敢问、会问、善问”置前，把教师的“传道、授业、解惑”延后，努力使课堂教学有效甚至高效。只有当生本和知识真正融会，知识传递才会转化形成智慧。

那么，课堂前学生如何找到问题？课堂中该谁发问，谁追问？質疑问难到底有没有价值？先学后问，先问后教到底能不能提升教学效率？教师的导引怎样算是适切？如何避免学生提问仅在低层次、低水平上徘徊？……鉴于此，笔者开展以“问”为轴线优化科学课堂教学策略的实践研究，探索其可行性和实效性，以改进科学教学范式。

一、现状调查分析

1.课堂观察

约有二分之一的科学教师以教材预设提问，约有三分之二教师对学生再次提出有价值问题能引导讨论，约有三分之一教师会多次让学生提问但价值不足。显然多数教师意识到学生要学会答更要学会问，但多以教材为本、以教师为中心。虽要培养学生问题意识，但要使学生再次生成更多有价值问题的效果很大程度受制于问的有效性。

2.学生访谈

约有四分之三的学生认为科学课堂教师提问的次数适中，但很多学生觉得问题思考的时间不多，教师有时只是匆匆走过场而已。约有三分之二的学生认为老师提问解答后很少询问学生是否有其他疑问并提出问题导致学生的问题意识薄弱。绝大多数学生认为应在提出问题后留一定的思考时间再让其回答同时允许其质疑。

3.诊断思考

很多时候，教师以教学时间紧凑为借口，以课堂教学权威为准则，以确保教学节奏及教学目标达到为目的，大部分的问题由教师直接提出，提问俨然就是教师专利，这是不正常的。教师提问频繁致使学生没有时间思考，没有时间质疑，学生失去了互动提问的权利，也失去了质疑问难和深层次的思考，最终丧失了发现、解决问题的能力。

问题意识是生成智慧的种子。要让学生在课堂上积极思考，敢于发言，才能为“问”的生长提供充足的阳光雨露和肥沃的土壤养分，催发其扎根吐芽、开花结果。

二、优化策略探索

1.以“问”为首，设问自探

教育家顾明远说：“不会提问的学生不是好学生。”根据科学学科特点，结合《科学导学新作业》和备课组自拟的导学案，教师创设问题情境，适当提示和鼓励，由学生发散性提出自探问题，并尝试梳理归纳，形成课堂教学目标。若自探问题还未达到课堂教学目标的要求，教师再介入补充，但不能随意干扰学生独立学习的思路。

譬如，在关于“探究液体蒸发快慢的影响因素”的新授课上，根据导学案，学生课前提出两项自探问题：在晾衣服时有哪些方法可以尽快把湿衣服变干？到底是哪些因素影响了液体蒸发的快慢呢？学生先在小组内部交流各自想到的方法，接着小组之间互动，学生了解其他各小组想到的湿衣服变干的方法。然后给学生一定的时间独立思考，推测出影响液体蒸发快慢的因素，再汇总交流。课堂不是简单地通过教师的提问和学生的应答来得到知识和结论，而是让课堂在思考中生成动态，在自探中触发思维。学生的设问自探，其间的留白思考，成就了本课时的教学目标。

教师要营造愉快的氛围激发其思考和发问的主观能动性。当学生提出有价值的问题时给予肯定和赞许；当学生问得偏离话题或不正确时绝不呵斥、棒打，而是予以指正和引导；当学生有问题不敢举手或犹豫不定时，教师要及时发现并鼓励其勇敢地问、大胆地说。设问自探过程中，班级就形成了最佳学习的状态。当学生的兴趣被激发出来，教师因势利导适时介入，根据学生的认知特点和思维方式，摸清学生的思维脉搏，给予指导，引领其在自探中发现并提出问题，使课堂从被动灌输接纳向主动发问求索转变，有助于科学课堂教学目标的顺利达成。

2.以“问”为媒，解问共探

教师可通过实验展示、评价思辨，让学生在合作和探究中解决问题。这一阶段是对自探情况的检验和深入，教师不可以撇开自探问题另起炉灶。教学中要充分考虑学生的个体差异，可以让后进学生答问，中等学生补充，优秀学生评价，使不同层次学生获得成功的体验。

如在研究摩擦力大小跟哪些因素有关的实验中，用弹簧秤拉放在水平木板上的木块，让木板匀速直线运动。物体因受平衡力的作用，摩擦力的大小就等于弹簧秤的示数。自探目标达成，学生继续讨论共探：如果使木块作加速运动时，拉力与匀速拉动时的拉力相比较，发现后者拉力大于前者，这是为什么？这时摩擦力是否等于弹簧秤拉力？如果再使木块以一定速度匀速直线运动后作减速运动，又会发现拉力比匀速时变小，又是为什么？这时摩擦力是否等于拉力？根据自探深入，新问题随着课堂推进而生成。通过互动解问，学生真正掌握了摩擦力的相关知识。

能力形成不是一蹴而就的。要解决自探中难以解决的问题，就需要讨论；对在自探过程中呈现的容易错误、混淆的问题，也需要讨论。低难度的问题采用同桌讨论，中高难度的问题则小组讨论。经常利用“生生互动”小组学习，组间同质，组内异质，让每个人都有机会发表自己的观点，倾听他人的意见，解决疑惑的问题，让学生更多地展现自我，把课堂充分地留给学生。孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”学生思维迷惑混沌时，引导学生开动机器，组织学生组内、组间交流讨论，在交流碰撞中评判和自检，知识与技能随之螺旋渐进，变模糊为清晰，化错误为准确。

3.让“问”升华，质问再探

科学课堂是一个动态生成的过程，学生在特定环境中也会提出意想不到的问题，正如叶澜教授所说“把个体精神生命发展的主动权还给学生”。①在这一阶段，学生学习的目标已经基本达成，教师要乘胜追击，鼓励学生在实验探究后尝试提出更深层次的问题疑难，大胆质问解疑，积极探索，以深化知识、发散思维、求异创新。

如，在执教“生物的呼吸和呼吸作用”中，学生对“种子呼吸产生二氧化碳”“种子呼吸消耗氧气”“种子呼吸释放热量”“种子呼吸消耗有机物”分别实验，观察现象并得出结论，顺利总结出呼吸作用过程及概念，课堂似乎结束了。一学生质问：植物的其他器官也能进行呼吸作用吗？这个问题问得好，原理便由特殊运转到一般。“组成这些器官的基本结构和功能单位是什么？”“煮熟的种子或叶子为何不会进行呼吸作用？”“在卧室里放置很多花卉好不好？”……随着问题延伸深入，学生再探更加深刻和全面，知识向能力悄然迁移：借助“问”升华了科学课堂。

当学生对某一问题有争议、有歧义时，需要质问再探，在证据的再搜集和再分析过程中，充分发挥出由质疑到释疑这个探索、解决问题过程的效能。期间，对于不会质问的学生，教师要适时示范引领，指导其提出探究的问题；对于提不出有价值的问题的学生，教师要精心诱导，让学生在质疑答疑中渐变提高；对于提问已有一定水准的学生，教师要根据学生思路扫描思维盲点，逐步培养其善于抓住本质并理清事物内在联系的敏锐能力。当然，教师不可急于应答学生的质问，阻碍学生创新权利；教师的导引不可越俎代庖，致使问题形同虚设。

课堂中只要教师创造条件让学生敢问，激励和教會他们善问，学生就不会再感到问是难事，而会立足重点和难点来顺藤摸瓜，成为学习的主人。这个阶段的质问再探不同于起始阶段设问自探。倘若说起始阶段设问自探是走进教材，用好教材，那么这阶段质问再探就是走出教材，高于教材。

三、实践研究效果

1.学生会学

课堂中学生始于问而终于问，从自探、共探到再探，在渐进中发现问题、提出问题、解决问题，学会观察分析进而提出可探究的问题，学会独立思考提出猜测与假设，学会合作探究与他人交流问题分享成果，同时对探究过程和结果积极反思、敢于质疑和勇于评价，真切体验到学习科学过程中产生的无穷快乐。

2.教师能导

课堂以“问”为轴线，教师的适时启发和互助导引替代了低效的灌输讲授，把原本属于“教”的专利的提问转化为立足于学生“学”的设问、解问和质问。以学定问，以问定导，因材施教，有效指导学生自主学习和创造学习，注重学生的个性思维，发掘学生学习的潜能，努力践行“先学后问，先问后教”，切实追求轻负高效。

3.案例可鉴

教师要在课堂教学实践中以“问”为轴线，优化科学课堂教学策略。教师在不同课型，不同阶段中，生成了许多课堂教学案例，多角度来展示科学课堂中以“问”为轴线优化教学的技巧与价值。在学校教研组、备课组和区域教研活动中资源共享，供其他老师学习、借鉴和创新，为构建课堂教学新范式提供一份参考价值的资料。

四、结束语

哲学家波普尔说：“科学知识的增长永远始于问题，终于问题”。②问题是思维的导火索，是科学探究活动的第一要素，是学生学习的内驱力。教师要将科学课堂还给学生，把核心的事还给学生自己做，充分相信并凸显学生的主体地位，积极引导学生敢问、会问、善问，学生自身的创造力才能慢慢迸发出来，学习才能取得满意的效果，真正的教育才会发生。正如教育家夸美纽斯在《大教学论》中表述的“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学”③，这正是教师追求的教学理想。

参考文献：

[1]康健.教育环境优化与学生个性发展[M].广西师大出版社，1999.

[2]柏兆明.初中物理课堂提问艺术探析[J].学生之友（初中版），2011（6）.

[3]李春玉.浅谈课堂教学中的提问设计技巧[J].课程·教材·教法，2008（1）.

[4][美]丹·罗斯坦，鲁兹·桑塔纳.老师怎么教，学生才会提问[M].中国青年出版社，2013.

编辑 马晓荣