从个案中浅谈初中科学课中学法指导下的教学设计和生成性教学

张奕琼

摘 要：Suhomlins曾经说过：“教育的技巧不是从教学设计中预见到教室的所有细节，而是根据当时的具体情况巧妙地在不知不觉中对学生做出相应的改变。”确实，课堂不是预先设定的，学生不是精神上的，应该产生良好的课堂。从学习方法的指导开始是培养能力的重要途径。课堂需要有学法指导教学设计，但好的教学设计又必须通过课堂生成才能够展现其生命活力。由此，结合个别教学设计和实际课堂实践，浅谈初中科学课中学法指导下的教学设计和生成性教学。

关键词：科学课；学法指导；教学设计；生成性教学

一、前言

（一）理论依据

建构主义理论认为，学习是学习者积极构建内部心理表征的过程。学习过程还包括两个方面的构建：新知识的意义建构和旧知识的重组。在这一点上，学生以自己的方式构建对事物的理解。[1]

基于建构主义，教学设计应强调以学生为中心的学习环境的设计，并应使用各种信息资源来支持“学习”。学习过程的最终目标是完成意义的建构，而不仅仅是实现教学目标。当然，必须通过课堂产生良好的教学设计，以展现其生命力。在初中科学课堂中，往往采用PBL教学模式来展开生成性教学，此时，教师不再是权威，高高在上，给出持续性的评价，教师要依据学生的情况不断地调整他的策略开展课堂。与此同时，生成性教学的中心仍然是学生。而在初中科学课堂上，探究的不确定结果和实验现象的多端性都需要教师在课堂上随机应变，做好生成性教学。

（二）概念界定

1.科学课

科学是对客观事件的解释和描述，从文献、前人的实践还有科学家的顿悟中都能发现科学，而科学也不是百分百正确，只能说科学是被修正的，一部分不合理的被修正，使之更接近于事实。因此，初中科学课堂应利用科学课堂专业话语激发和利用好学生思维的多样性进行生成性教学，可以少用IRE模式（也就是老师问问题，学生做答案，老师做评估，如果好，请坐等），从而让学生更多地参与课堂，并愿意和老师、同伴分享自己的思路和想法，尝试用不同的知识点去寻找一些东西来建构对新知识的理解和解释。

2.学法指导下的教学设计

教学设计是一个学者，在分析学生和教学任务的基础上，系统地设计教学目标、教学方法、教学进度、课程评价等。教学设计很重要，因为学生知识的获取、能力的提升和情感的变化都是在教学过程中逐步实现的，教学过程由一个教学活动组成。从学习指导开始培养学生的能力。将教学活动与学生的认知水平和生活实践相结合，可以完全纠正学生错误的前概念。

3.生成性教学

郑金洲指出，生成性教学不是教师提前做出的严格决定，在教学过程中是不可改变的。[2]它是通过教师引导、启发学生生成问题，师生再通过交流、合作等互动方式共同建构新知识。因此，生成性教学本身就强调学生和教学活动，必须有教师的指导、师生的沟通、学生的自主建构。

二、学法指导下的教学设计

初中科学课程的教学设计和生成教学是互补的。但如果没有精心准备的教学设计，生成课堂必然成为空谈。因此，在教学设计中应注意以下几点：

（一）确立有弹性的教学目标

在教学设计中，应设定清晰灵活的教学目标。但学生存在个别差异，我们就不可能用同一把尺子和标准衡量所有的学生，学生运用综合知识解决问题的能力和独立创造的意识不一样，因此，有必要考虑确定的目标和实际结果之间的可能差异。

例如《牛顿第一定律》中的教学目标：用你自己的语言正确地陈述牛顿第一定律的内容，如《气温》一课中的STSE目标：会利用科学知识维持舒适气温。这些教学目标为学生提供了自由发挥和促进生成性教学的能力。

（二）创设合适的教学情境

科学课程的产生在PBL教学中，教师经常创设任务情境并给予学生足够的自主权。学生可以使用各种相关知识经验和信息资源来表述观点，教师可以提供相应的支持。随着情况的切入，从熟悉的学生现实出发，无聊的科学问题成为现实。它大大提高了学生对科学内容的亲密度，产生了学习的动力。在讲授《长度和体积的测量》一节中，为了自然地从长度的单位“米、厘米”过渡到“微米、纳米”创设了如下情境：

教学片段：

师：我们在狂野的比赛中非常兴奋，触及了很多东西，手很脏，手上有什么东西？

生：细菌。

师：那如果测量细菌的长度，我们要用什么单位来表示？

生：思考，前后桌讨论中提出可以用更小的单位来表示。

师：讲解米、微米、纳米之间的关系。

师：当我们记录数据，特别是米到纳米的转换时，我们必须编写很多零。

生：思维中没有科学记数法的概念。

师：讲述科学计数法……

创设一个有利于课堂教学的问题导向的情境。脚手架法使新旧知识能够在两个方向上构建，完成生成教学。同时也使学生开始质疑生活中的现象，对生活中的现象产生问题，培养学生探究的精神。

（三）为教学过程留白

在教学设计中，应该为课堂教学留白，把话语权交给学生，让学生来讲，当学生能够做到自我解释和论证时，能更好地掌握科学知识，同时也能较好地生成课堂。

在教学设计中，最常见的是IRE教学模式（即教师提出问题，学生做出回答，教师作出评估），这种问题往往一问，学生就能回答，这时学生的思考是肤浅的，只是记忆的提取，比如你问学生什么是光合作用，这个概念要么知道、要么不知道，所以并没有科学思维的跟进，这样很容易满堂灌。因此，教师可以大胆地问一些开放性问题，把话语权交给学生，学生在回答时往往需要一定的思考，这种思维是积极构建知识的过程，也是培养学生科学素养的过程，使教学过程生動、多变。这要求教学设计的前提是要有更大的宽容和自由，为师生互动留出空间。

例如在《气候和影响气候的因素》一节中要求学生自己根据已学知识绘制本节课的概念图并展示。例如《光合作用》一节中教师请学生上台，用卫生香来检验氧气。科学课程可以在很大程度上给学生上课，这要求教师在教学设计中预设各种具体情况和预设思路。有必要预先假定正确的解决方案并预先假定错误的解决方案；有必要预先假定一般解决方案，并从学生的角度预先假定学生的解决方案。因此，教学设计是生成性教学的前提，如果没有教学设计，盲目追求动态生成，这偏离了生成性教学的本质，难以取得良好的教学效果。

（四）在教学过程中产生教学

教学过程是师生互动和学生与学生互动的动态过程。随时捕捉新信息，选择好的信息，及时将其转化为教学资源，进行生成性教学。

1.利用课堂亮点进行生成性教学

在课堂教学中，学生的思维和教师的可能并不一致，学生偶尔的想法或许就是课堂的亮点，教师应抓住机会，进行生成性教学。例如在《二氧化碳》教学过程中：

学生在用课本上的“阶梯实验”进行实验时，有学生说：“真有意思，像倒水一样。”这时老师随即说：“同学们在做的过程中，想一想为什么能像倒水一样地倒二氧化碳，二氧化碳怎么没有飘上去呢！在实验中，请仔细观察实验现象，看看你发现了什么。”“因为它很重，地球引力把它吸引下来了，先灭了底下的那根蜡烛，再灭掉上面的那根。”师：“他确实分析得很好，因为它很重，但是这里我们用科学术语来描述，也就是它的相对密度要比空气大，所以倒出去的话，二氧化碳是先从下往上先后熄灭蜡烛。”……学生的一句话引发了教师生成，二氧化碳的密度也是这节课的教学目标之一，在学生有了疑问之后，通过拨号，教师将问题传递给学生，促进学生建立新知识，进行生成性教学。

可以看出，在课堂上，学生的解决方案和问题的答案经常会在不经意间出现一些亮点。

2.善待错误进行生成性教学

针对科学课堂上的错误，换个角度可以更好地进行生成性教学。如果教师能以错误为起点，引导启发学生，这远远比直接灌输更有成效。

比如在进行大气压强的教学过程中，很多科学老师都会演示覆杯实验，但笔者在演示实验时却失败了，玻璃杯中大量的水都漏下，甚至将学生的桌椅都弄湿，全班更是哄堂大笑。

师：“科学实验是允许失败的，同学们能不能想一想老师实验失败的原因是什么？”

对于演示实验的失败，有时根本无法避免，教师可能会犯错误，但分析实验失败的原因恰恰是帮助学生构建正确科学知识的契机，进行生成性教学。同样，教师也要允许学生犯错，因为对于学生的错误，教师不能强行制止，学生在课堂中出现的错误、问题恰恰是教师构建正确科学知识的教育契机。如果教师能够及时找到并合理地指导他们，会有意想不到的收获。

3.观察学生情绪促进生成性教学

例如在进行《二氧化碳》一节的教学时，学生对碳酸饮料、灭火器等教学用具十分感兴趣，直接沸腾了：有的说汽水里面有碳酸成分，打开之后就变成二氧化碳；有人说现场使用的灭火器中有二氧化碳……看着学生讨论得如此热火朝天，完全和教学设计的不符，但学生的热情很高，老师并不想打断他们，强制地牵引学生到另一个世界中，所以案例中的教师就是利用学生的兴趣点，围绕他们的关注点开展教学的。

在这个过程当中，教师没有忽视学生的问题，同时能够积极应对，说明教师有生成性教学的意识，的确，初中生对科学课堂上的各种实验器材有着很大的好奇心，如果此时否定他们思想的火花，将老师的思想融入学生的思想中，肯定不是以学生为中心的教学。但在生成过程中，教师必须考虑是否产生与教学目标相符的、有价值的内容，当教师在完全没有预设到这样的情况时，做出如此大的轉变，还是需要一定的知识经验作基础的，否则课堂便会变得难以把控。

参考文献：

[1]袁运开，蔡铁权.新编科学教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[2]郑金洲，蔡楠荣.生成教学[M].福建教育出版社，2005.

编辑 谢尾合