课程的温度与思维的深度

杨再隋

课程是人的课程，跟人的心、性、情密不可分。因此，课程不仅要让学生获得知识、技能，还应以净化、美化人性，健全学生人格为使命。

课程负载文化、传承文化，蕴含一定的价值观。当下各门课程都在凝炼核心素养，而核心素养的核心就是价值观，它需要回答該课程的特点和本质是什么，以及课程的育人目标和育人价值何在。例如，在高中课程中，语文强调审美鉴赏与创造、文化理解与传承，数理化强调科学精神与社会责任，生物强调生命观念，历史强调唯物史观，地理强调人与环境的和谐，思想政治强调理性精神、法制意识与公共参与，信息技术强调信息社会责任，体育强调健康行为与体育品德，音乐和美术强调审美情趣、文化理解，外语强调文化品格和语言能力等。要把核心素养中的核心价值观落细、落实，以实现教书育人的目标，必须给课程灌注灵魂。课程有了灵魂，就有了生命，也就有了生机与活力。如此，才会有知识、能力的自主迁移，才会有知识重构和能力重组的生态融合，课程才会有自我调节、自我发育的创新潜能。如此，课程才会有温度，教学才会有魅力，学习才会有兴趣，学生才会真切地感受到文字不是冰冷的符号，图表不是僵硬的冻土，数字不是凝固的线条。

课程的温度有助于点燃学生的学习热情，是非智力因素；思维的深度则是学习的智力因素。学习过程的健康发展，需要两者有机结合。

思维深度问题是针对当前教学中普遍存在的思维浅表化、简单化现象提出的，所谓深度是符合学生身心发展水平的深度。当前的课堂，学生的思维大多在认识的浅滩嬉戏，在认知的表层徘徊，学习大多止步于记忆水平，更遑论创造性思维了。蜻蜓点水、木偶探海式的教学，表面看来学生仿佛在思考、在释疑，但实际上徒有思维的形式，并不具备真正意义的思维价值。

在我国高中课程核心素养的表述中，思维成为关键要素。如语文的思维发展与提升，数学的数学抽象和逻辑推理，物理的科学思维，化学的变化观念和平衡思维，生物的生命理念和理性思维，外语的思维品质与学习能力，信息技术的计算思维等。义务教育阶段课程核心素养的提炼目前还处于调研阶段，但就语文而言，思维能力和思维品质的培养与提升必不可少，就数学而言，抽象思维、逻辑思维训练不可或缺。

当前，教学中普遍缺乏符合儿童认知规律的思维深度。疑问多浮于表层而缺乏思维价值；教师多习惯于演绎思维，即按照教科书编写的逻辑，从原理、法则、概念出发去搜寻具体的事实材料，以证明原理、概念的正确，很少引导学生运用归纳思维，将若干具体的事实材料，甚至是零碎散乱的事实材料进行分析、综合，形成概念，进行逻辑推理，进而抽象概括，得出正确的判断。对上述现象，苏霍姆林斯基早就精辟地指出，在教学中，教师要慷慨地给学生提供事实，而吝啬地给予概括。抽象概括、逻辑推理能力就是我们俗称的“高阶思维能力”，而是否在培养学生的高阶思维能力是判断思维深度的重要指标之一。

深度思维在实际教学中有许多表征。如：能在错综复杂的事物关系和联系中理清头绪，分清主次，准确找到解决问题的关键；能在看似隐蔽的关系和联系中，透过现象揭示事物的本质；能在变化莫测的现象中独具慧眼，力排众议，独持己见，坚持真理，等等。各门课程的教学中，教师有意识地训练学生的这些能力，深度思维的种子就会慢慢在学生心里生根发芽。

维果斯基认为，不联系情绪便不能理解思维。这说明人文情怀产生的课程温度对促进思维深度有特殊的作用。课程有温度、教师有爱的情怀将会激活学生的思维和想象，催发学生的学习热情，调动学生的学习积极性。同样，教师选准适合学生身心特点的思维深度有利于保持课程温度，营造放心、静心、暖心的学习氛围。温度和深度相互影响，相得益彰，学生的学习活动就能进入最佳状态。

（作者系华中师范大学教授，教育部全国中小学教材审查委员。）