浅谈高中地理深度学习的教学策略

叶慧

摘 要：深度学习是相对于浅层学习而言，体验式学习、发现式学习、探究式学习都属于深度学习行为。深度学习不是指学习难度大，而是指学得愉悦、学得灵活、学得深入、学有多得。课堂中通过创设真实情景、设计劣构问题、构建生本课堂，引导学生真体验、真探究、真反思，开展真正的深度学习。深度学习有利于培养学生形成主动的学习意识、科学的学习方法、批判的思维习惯；深度学习体现了深度课改，是落实核心素养的必要途径，更是培养创新型人才的重要方式。

关键词：深度学习；体验式学习；劣构问题；反思力

一、创设真实情境，开展体验式学习

深度学习的前提是学生能全身心积极参与到学习中，在过程中体验到学习的快乐。意大利教育家蒙特梭利说过：“我看到了，我忘记了；我听到了，我记住了；我做过了，我理解了。”我国伟大教育家孔子认为：“吾听吾忘，吾见吾记，吾做吾悟”。由此可见，“做中学”的学习效果远胜于“听中学、看中学”，而体验式学习则是“做中学”的最佳典范。美国学者科尔布提出体验式学习要经历四个过程，主要为“具体体验—观察反思—形成抽象的概念—在新情境中检验”（图1）。通过具体体验，学生可以解决预设的相关问题，获得新知，产生感悟，同时也会发现新问题，产生新见解，从而进入新一轮思考，此时的学习往往更主动、更深入、更具有创造性，也更容易获得独特感悟，在此基础上，可以给出新情境，对获得的新理论进行检验、运用、迁移。

课堂中如何更好地开展体验式学习？创设一个恰到好处的真实情境是重要助力。学习情境不能一味追求“高大上”，应该尽量真实、接地气，使学生能够无障碍地走入情境；学习情境不能远离学生的最近发展区，应该贴近学生的知识水平、生活经验，使学生能够充分理解情境；学习情境不能过于细碎孤立，课堂中尽量使学生能够在贯穿全过程的情境中充分体验学习过程；学习情境不能过于平淡无奇，要尽量蕴含矛盾和问题，让学生能够在情境体验中产生疑问和主动探究的欲望。

“地理环境的整体性”一课，学习主线是通过分析自然地理要素间的相互作用理解地理环境整体性的主要表现，进而利用整体性原理指导人类的生产、生活。由于学习内容抽象笼统，综合性强，思维强度大，所以情境案例的创设必不可少。在课堂实践中，笔者尝试过三种版本教材中的学习情境、实践反馈如表1所示。

通过对教材情境的亲身实践，笔者的体会是：预设与生成差距较大；情境远离最近发展区，学生难以深入体验情境，浅尝辄止；为了让学生充分理解，课堂很快又变成教师的一言堂。鉴于此，笔者开始尝试创设新的学习情境如下。

（1）播放BBC纪录片“贝克汉姆探索未知的世界”中亚马孙热带雨林的相关片段。

（2）展示世界地形图、南美洲地形图，明确亚马孙平原的地理位置。

（3）活动主题：和贝克汉姆一起探索亚马孙。①走进“亚马孙平原”。②探寻“亚马孙高原”：如果亚马孙地区地壳整体抬升，成为“亚马孙高原”，其地势与赤道地区的东非高原相似，全球其他地区的自然环境与现在相似。③探索“亚马孙荒原”：亚马孙热带雨林每年吸收和储存数10亿吨二氧化碳，在维护地球碳平衡方面发挥了关键作用。但由于开发不当和保护不利，亚马孙热带雨林正以惊人的速度减少。如果雨林继续遭到如此严重的破坏，那么未来可能会出现一个“亚马孙荒原”。

三个学习情境的设计各有侧重，“亚马孙平原”是真实情境，“亚马孙高原”是模拟“东非高原”的情境，“亚马孙荒原”则是未来的可能情境。课堂实践表明：学生被贝克汉姆的帅气和热带雨林的神秘牢牢吸引，学习热情高涨；通过影视资料，学生对亚马孙地区有所了解；用同一个地区的三种情况创设一个大情景，学生思维连贯，利于深入体验式学习。

二、设计劣构问题，引发真探究

深度学习的关键在于深度思考，而引发深度思考的前提是要有好的问题。基于问题的学习中，通常以问题为起点，以问题为主线，以问题为中心，以问代讲、以问促思、以问生疑，引导学生开展探究性学习。

美国学者乔纳森根据问题的结构性维度，将问题分为良构问题和劣构问题。良构问题的解决需要根据限定的问题条件，运用所学的概念、规则和原理，按照一种最佳的、特定的解决过程，即可得到正确、 唯一的答案，即标准答案。劣构问题的构成中存在不可知的部分，对问题缺乏明确的界定，难以确定哪些规则和原理是解决问题必需的，需要通过尝试多种解决方法，而且答案不唯一，开放度较高。劣构问题的求解包含对若干具体良构问题的解决，所以，良构问题是解决劣构问题的支架，为解决劣构问题提供必不可少的知识基础。

目前的课堂提问以良构问题为主，学生会顺利地得到无争议的唯一答案，但是学习过程中机械的记忆、简单的复制、肤浅的理解都显示出学生的认知水平大多在“记忆”层面，当再次遇到类似问题时，很多学生往往无从下手，甚至不知道类似问题曾经学习过。所以在学生充分理解良构问题的基础上，应该多设计巧妙的劣构问题，触发学生深度学习。解决劣构问题的过程中，由于学生个体的知识准备和生活经验差异较大，问题解决方法多样化，评价标准多元化，这必然会引发学生进行深度思考、深度探究，思维的碰撞中往往会产生很多意想不到的观点，在不断验证观点的过程中，学生对问题的理解会逐步加深，问题的解决方法也会逐渐优化。所以，解决劣构问题的过程是一个真学习、真探究、真反思的过程，是一个提升综合能力、培养批判性思维的过程，是一种富有创造性的深度学习行为。

“地理环境的整体性”一课中，结合三个活动情景，笔者设计了三大问题，如表2所示。

课堂中，学生首先被亚马孙的神秘所吸引，之后为亚马孙的未来所担忧，整节课都沉浸在探索思考中。三个學习情境由浅入深、由真实到模拟、由良构向劣构，引导学生逐步深入讨论、深入思考、深入探究。

三、构建生本课堂，激发反思力

深度学习是一个不断反思、不断生成的学习过程。课堂要确立学生的主体地位，构建生本课堂，鼓励学生发现问题、提出问题，激发质疑意识，提升反思力。

郭思乐教授创立的“生本教育”，是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育，是真正做到以学生为学习的主人，为学生好学而设计的教育。构建生本课堂，必须把课堂实实在在地还给学生，让学生成为课堂的主体。如果学生是游客，教师则是导游。教师应该树立学先于教、学决定教、学重于教的意识。教是为了不教，授人以鱼不如授人以渔。目前课堂中普遍采用的“个体自主学—小组合作学—全班探究学”等学习方式都是生本课堂的体现。

生本课堂为学生提供了深入学习的良好条件，在学习过程中，通过师生互动、生生互动、生本互动等方式，点燃学习激情，释放禁锢思想，打破惯性思维。学生可以彻底沉浸到属于自己的课堂世界中，把预设变为生成，把未知变为已知。在学习过程中，因为学生个体对问题的认识本身存在差异性，随着思考的深入，会产生更多不同的观点，此时教师应该及时搜集学生新生成的问题，从中挑选有价值的问题，再引导全班对新的问题进行讨论探究，即使经过讨论没有得到正解，答案五花八门，但对学生而言，这都是一种巨大的收获。在讨论中，学生的情绪被感染、知识在调用、思维在碰撞；学生学会自我表达、学会倾听分享、学会质疑反思。生本课堂中，以生为本，学生的天性得到一定的释放，相互欣赏、相互激趣、相互启发，共同解决问题，在解决问题的过程中，相互激疑、相互质疑、相互释疑，探究新问题的能力不断提升，个体的反思力不断增强，这样的学习无疑是一种可持续的深度学习。

在“地理环境的整体性”一课中，笔者采用了小组讨论和全班探究相结合的学习方式，评价方式主要是在小组内和全班开展生生互评，在学生评价之后教师进行纠错、总结、提升。课堂中笔者把评价的主权赋予学生，在相互评价中，学生的质疑意识逐渐苏醒，批判性思维不断提高，反思能力不断增强。

深度学习是深度课改的标志，是落实学科核心素养的必要途径，是培养创新型人才的重要方式。教师是学生深度学习的设计者、组织者、管理者，所以教师必须进行有深度地研究，通过有深度的课堂引领学生有深度地学习，让师生在各自的深度学习中共同成长！