面具在创作性戏剧活动中的作用与应用

乔一圆方

【摘 要】戏剧性游戏、即兴表演、绘本改编是当前国内戏剧教育最常见的方法，而面具以它多元抽象的表现力和高度浓缩的审美意蕴，在专业演员的训练中扮演着重要角色，同时在创作性戏剧教育活动中也有着不可忽视的地位。本文将对何为创作性戏剧以及面具的作用分别做出阐述，并且结合作者在北京市“高参小”师资培训课堂中的实践加以例证，试图探索我国现阶段的戏剧教育培训的新出路。

【关键词】创作性戏剧;戏剧教育;中小学;面具

中图分类号：J80     文献标志码：A            文章编号：1007-0125（2019）07-0017-03

一、创作性戏剧

1930年，美国戏剧教育家温妮·弗莱德女士出版了她的著作《创作性戏剧》。在此书中，她首次提出了“创作性戏剧”这一概念，并且明确了通过创作性戏剧活动的学习与传统的创作出一部完整剧目的学习的区别。在书中她提到：“创作性戏剧”这一词条的产生，是为了对最原始的富有戏剧性的活动与传统意义上的专业戏剧训练这两个不同的概念进行区分——前者包含了通过各种戏剧手段来达到某种目的，这些手段运用于不同环境和场合的活动，比如中小学课堂、社区活动等;而后者则指通常意义上的正规的经过完整计划和排演的戏剧训练和活动，比如专业艺术院校里戏剧专业的课程，或是在剧场里演出的剧目等。在瓦德女士的观点里，“教育性的戏剧”和“专业的戏剧”在工作内容上并没有区别，但前者具有更宽泛的含义。比起塑造人物和为了在公众场合进行剧目的表演，教育性戏剧更强调的是戏剧性的表达。依照创作性戏剧的理念，针对儿童的戏剧演出，应当是让孩子们通过自己的想法、想象和情绪，自然地形成舞台呈现，而不是生硬地记住由老师们规定好的成套的台词和表演段落。以她的观点来看，儿童的戏剧活动应是由那些具备扎实的戏剧知识的老师们带领，通过引导性的练习和戏剧性的游戏来完成对于孩子们的创造力的启发和培养。在创作性戏剧活动中，老师的角色不应该是导演，而是引导者和配合者。

瓦德女士将这种教学体系首先引进美国西北大学的演讲学院，后来又引进到伊利诺伊州的公立小学。在其后的几十年里，这个体系对美国戏剧教育体系的课程设计产生了很大的影响。“创作性戏剧”是一种区别于培养专业戏剧人才的艺术教育形式。它以学习者为中心，通过戏剧性的表达和富有游戏感的即兴实践练习为主要手段，目的在于启发学习者的心智，在学习者的成长初期帮助学习者完善人格。老师在这一工作中担任了引导者和配合者的角色，而绝非指挥者。这种教学方法看重的是创造的过程而非结果，所有的戏剧行为或舞台呈现，应该是在老师的陪伴和引导下，由学生亲自感受和想象自然而然地创造出来的。在进行创作性戏剧活动的过程中，学习者们被引导进入戏剧的情境，发挥最本真的创造力，满足学习者最原始的表达冲动，从而认识自我和他人，最终达到完善人格和美育教育的目的。

創作性戏剧的核心工作内容主要有两个部分，一是将文学文本进行戏剧化创作，二是富有游戏感的戏剧性游戏。其中，戏剧性游戏的练习内容主要包括了想象力练习、肢体练习、放松练习、情境练习、默剧、即兴练习、表达练习、偶类游戏等。本文对于这些训练方法暂且不表，下面仅着重阐述面具如何在创作性戏剧活动中发挥作用，以及如何实际运用于中小学的课堂实践中。

二、关于面具

早在公元前五、六世纪，面具就已经作为重要道具出现在古希腊的戏剧舞台上，具有着一人分饰多个角色、男性演员扮演女性角色、承载神性和克服剧场条件限制等作用。在其后的时间里，面具以它多元浓缩的表现力和高度的审美意蕴，结合了舞蹈、音乐、宗教、民俗等方面，在不同的文化环境里生发出独特的艺术形式，如中国的傩戏，意大利即兴喜剧和日本的能剧等。

英国戏剧导演托比·威尔舍在他的《面具手册》一书里，以一名面具制作者和表导演教师的身份，系统地介绍了面具的起源和发展，面具类型的划分与对比，以及如何有效地运用面具最原始的力量在现代戏剧艺术领域进行创作和训练。从字面意义上来说，面具指的是遮挡全部或部分面部甚至身体的覆盖物，可以用来伪装或保护佩戴面具之人原本的样子。而戏剧范畴里的面具则具有着更广泛的意义和更多样的形式。

首先，面具在帮助观众接受舞台上的表演和情境有着重要作用。观演关系是戏剧艺术领域长期探讨的课题，舞台上的表演必然要考虑到观众的观剧感受。 当观众看见舞台上戴着面具的演员时，他们应该迅速地被吸引进入舞台上的情境，相信演员的表演。在这一点上，面具起到了良好的帮助作用。人类的眼睛一次只能聚焦大约一厘米范围内的视像，每一次眨眼都只能摄取很少量的视觉信息。观众通常把注意力都聚焦在表演者的面部尤其是眼睛，但当演员们佩戴面具进行表演的时候，眼睛被遮住了，这时观看者的大脑会重新调整，将聚焦的视线范围从眼睛放大至整张脸，继而扩大到颈部和整个躯干。这时，哪怕是表演者最细微的头部的活动、呼吸或是行动的延迟都会被放大，向观众传达出人物最深处的思想活动。正如乐考克所说，“面具改变了原本的交流方式”。当戴上面具之后，整张脸变成了一双眼睛，而身体则变成了整张面部去表达与接收情感。演员在舞台上的一举一动都被放大了，头部和躯干的一点微妙的变化都会引起观众的注意。戴上面具的表演犹如在舞台的第四堵墙上架设了一个专门的镜头，所有的瞬间都被延长或放大，使观看者能够察觉到人物们所拥有的微不可见的细节和最隐秘的内部情感。

其次，由于面具遮住了嘴巴，限制了语言的表达，绝大多数时刻只能通过行动来表达人物的所思所想，这就对演员的表演有了更高的要求。在面具表演里，除了同非面具表演一样要考虑到对于人物外部形象的塑造，面具演员登上舞台之前必须对人物内部的思想更加烂熟于心。由于失去了语言的表达，并且人物的一举一动被放大了，任何模棱两可的舞台行动都会使观众失去信念感，而且这种虚假感也同样会被放大，成倍地破坏舞台呈现。

三、面具在“高参小”小学教师师资培训中的应用

戏剧范畴里的面具，通过忽略面部表情和语言，放大肢体语汇，能够有效地刺激专业演员的创作，同时在戏剧教育领域也有着不可忽视的作用。自2014年以来，中央戏剧学院参与到“高校支持附中附小发展项目”（即“高参小”项目）中来，为北京市七所小学开设戏剧课程。笔者有幸在2017年暑期作为戏剧教育系的教师参与了“高参小”项目的戏剧师资培训，在师资培训课堂上运用了一些面具的手段作为课堂练习。下面将从这次的训练里挑出一些具有代表性的练习来进一步阐述面具作为戏剧教育的一种手段是如何实际运用于课堂的。

在进行完整的面具元素练习之前，需要让学习者们做一些准备工作。首先，每个练习开始之前所有老师们被分成两组——一组是演员，另一组是观众，然后两组交换。因为在面具训练中，与在舞台上表演同样重要的是在台下的观看、感受和分析。“观众”需要认真观察舞台上“演员”的表演，并提出问题和看法。

（一）穿过房间练习

这个练习是我为他们引导的第一个面具练习。在每个面具练习之前我们都需要带领学习者们认识自己的面具。首先我们需要把面具拿起来，然后让每个人都仔细观察自己的面具。这张面具看起来是什么样子？这张面具传递出来的感觉是怎样的？让每个人试着找出适合这张面具的行走方式、速度和节奏，尽量创造出一个具有简单情绪类型的人物。接下来就可以正是开始做练习了。练习内容很简单。首先清空排练室，保证空间里没有障碍物。让第一组老师们都站在排练室的一端，第二组的老师们暂时在另一段，作为观众。要求第一组老师们从排练室的一端走到另一段。需要注意的是，他们可以有很多种行走的方式，但是在整个行走的过程中面部必须朝向观众。这个游戏是可以重复的。在第二遍的行走过程中，引导者可以加入更多的指令。在行走到空间的一半的时候，试着让大家用和面具所呈现出来的相反的情绪去做行动，比如这个面具所呈现出来的是脾气暴躁的人物，那么在行走到一半的时候假设这个人捡到了100块钱。以此类推，还可以假设出快乐的面具不小心踩到了水坑里，或是愤怒的面具发现了一只死去的小狗，等等。这个环节我们称之为“对立面具”，即人物呈现出与面具上本来的情绪相反或者对立的情绪。在这个环节里，我们可以引导学习者们深入地想象，如何在不改变面部动作的情况下，只通过纯粹的肢体变化，表达同一个人物的不同情绪和状态。

这个练习的目的在于让学习者们进一步探索自己的肢体可能性。佩戴上面具之后，由于面部被遮住了，会天然地在心理上缓解学习者的“害羞”或者“怯场”情绪。在经过几次房间行走练习之后，他们对表演训练产生了一种游戏的热情，从而愿意更主动地将理性的思考化作即兴的行动。需要注意的是，在每次练习结束之后，一定要让两组老师交换，互相讨论和提问，对于表演的准确度不必过于在意，重要的是通过面具的介入，让学习者们对于自己的肢体表达更有自信。

（二）车站练习

这是一个面具情境类练习，需要学习者们在佩戴面具之后，通过行动表现七个不同张力等级的车站情境。练习的步骤可以简单罗列成以下内容：

1.清晨的月台，睡眼惺忪地去上班。

2.渐渐清醒了一些，在月台上闲逛，很放松。也可以跟周围等车的旅客打打招呼。

3.地铁还有1分钟就要到站了，所以你停止了闲逛，等着车子进站。

4.车应该已经到了，但是没有到。你开始有点烦躁地看手表和列车时刻表，脖子一直探向车子应该开过来的方向，反复张望。

5.列车晚点了。但你今天有一个重要的工作面试。尽管无济于事，你还是忍不住来回踱步，坐立不安。

6.列车持续晚点中。即便列车现在就到站，你也已经要错过这场面试了。你被这个突如其来的列车晚点弄得心力交瘁。

7.广播里传来播报：“前往某某某方向的列车今日停止运行。”

这个练习的作用是在掌握了用肢体行动对人物情绪进行适当表达之后，通过引导者对于一个完整情境的描述，让学习者们体会到表演的节奏和肢体行动的张力。在第一轮练习结束之后，引导者可以提出一些问题让学习者们进行讨论，如，你佩戴的面具是什么情绪类型？你将这张面具想象成什么样的人物？如果你的面具是愤怒的，那么你是如何展现第二个阶段的？如果你的面具是开心的，你是如何展现第五和第六阶段的？通过这些提问，表演者们又回忆了他们刚才练习中的表现，这时他们会进行一些自我修正。而观看者们也会提出自己的看法，比如有哪些阶段，哪些面具的表演是模糊的，甚至不准确的，为什么会产生这样的效果，等等。在讨论告一段落之后，两组互换，引导者可以给予第二组表演者一段张力等级相反顺序的情境描述，比如某个人结束了一场艰难的面试直到回到家的过程。

尽管两段情境描述的内容不同，但是张力的递进或递减都是明确的。在做完这个练习之后，有的参训老师会积极提出问题，比如，在某个张力阶段，人物的情绪是和面具的情绪不符的，我该如何在佩戴了开心的面具的情况下去展现愤怒和紧张？这时观看者之中有一名老师提出了自己的看法，即，暂时不要去想我所佩戴的面具的表情，首先要去认真体察情境，然后做出相应的行动，在这个基础上，适当地调节属于自己的人物的一些特征，比如佩戴开心面具的演员在摔门之后紧张地逃离办公楼的时候，可能呈现出的是一种尴尬的情绪，反而会产生出一定的喜剧效果。

与面具表演不同，诸如此类的相互提问和探讨是面具在创作性戏剧活动中更加重要的环节。我们希望看到的并不是精彩绝伦的完整的演出，而是通过面具的作用来达到戏剧训练的目的，即，打开学习者的心和身，更加专注于对人物对情境的感受，加强演员对人物内心逻辑和思想的梳理，学会用肢体做出适当的舞台行动。

四、结语

本文在面具和创作性戏剧的理论基础上，结合当前国内加强美育教育的紧迫形势，通过对于创作性戏剧发展历程的追本溯源和对面具戏剧训练的梳理，并且以面具练习在“高参小”小学教师师资培训中面具的课堂应用为实例，试图阐明在当前国内艺术教育环境下，如何将面具这一古老的戏剧元素通过创作性戏剧教育手法合理地运用于现代戏剧教育教学活动中，希望能够为戏剧教育师资及教学工作者们提供一些参考和启发。

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