我国中小学德育一体化的政策溯源与实践理路

摘 要 由于缺乏整体化设计，我国中小学德育呈现碎片化、学段衔接不畅、实效低等状态。德育一体化工作已经到了强化落实的阶段，这既是时代发展的必然要求，也是德育工作不断走向深入的必然结果。我国各地、各校在学校德育评价、师德考核、学生德育认知与行为评价等方面有不同程度的探索，但德育评价依然困难重重，在德育一体化体系构建中的指挥棒作用不大。国内各地德育一体化的成功经验启发我们，管理创新是德育一体化体系构建的有力途径。

关 键 词 中小学德育；一体化；德育评价；管理创新；政绩观

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2019）03-00-05

党的十八大提出，立德树人是教育的根本任务。针对如何立德问题，学术研究和一线的具体实践在突出问题导向的同时，对学校德育工作的整体设计重视不够，致使德育工作中避重就轻的片面化、学段衔接不畅、引导实际生活的效力低下等问题始终得不到解决。

中小学德育课程一体化思路在一体化解决德育问题的同时，能优化学校课程体系，提升大中小学教育整体质量。

一、一体化思路的萌发与演变是德育与时俱进的必然结果

我国中小学德育工作在长期的实践探索中，取得了很大成就，形成了优良的德育工作传统。但是，随着我国经济社会的迅速发展和中小学德育工作的不断深化，长期以来作为条块存在的德育工作模式已经不能适应社会发展和人才培养的要求，突出地表现为缺乏系统性设计。这导致了今天我国学校德育工作在目标上与“全人”目标脱节、教学和育人脱节、知识教授与实践脱节；大中小学德育纵向脱节、学校德育与家庭社会脱节、教学手段与时代条件脱节。[1]

回顾我国中小学德育一体化在决策层面的提出、发展与不断成熟，就是在以问题为导向，中小学德育的顶层设计向系统化、整体性不断转变，统筹协调教育各环节为立德树人根本任务服务的反映。

从上世纪80年代开始，当时的国家教委就启动了德育一体化的研究与实验。据上海市普陀区的教育志记载：1988年，真如中学接到国家教委下达的任务，“着手进行为期三年的学校、家庭、社会德育一体化的实验，研究三者之间的相互关系及其对学生思想品德形成的合力作用。”

德育受到重视，还与党中央对“培养什么人”这一问题的思考密切相关。邓小平同志在1985年全国第一次教育工作会议上提出“劳动者素质”的概念后，“素质”的内涵也在文件中逐渐明确起来。1993年印发的《中国教育改革和发展纲要》提出，中小学要转向“全面提高国民素质”，并将“思想道德素质”放在了所有素质的前面。

那么，如何培养这个“第一素质”？德育一体化要解决的就是当时形势下“怎么开展德育”的问题。1988年的中国，经历了10年改革开放，经济领域的变化引发了人们精神文化、思想认识领域的新变化。教育素来是意识形态教育的重地，但当时学校德育模式封闭，对社会领域的思想动态缺乏有针对性的教育跟进和引导。要稳固社会主义意识形态的教育阵地，必须实事求是。而把教育放在人类解放与社会发展的大视野中，深入分析教育与社会发展之间的内在关系，是马克思论述教育问题的重要方法，[2]也是党中央教育决策的重要理论依据。

真如中学在研究中提出了德育一体化的理论假设：学校、家庭、社会教育有机结合；各学科教学基于本学科特点实施德育；建立家庭教育互助组；建立社区文化机构的教育网络，使学校德育的稳定性、可控性与社区的开放性、多样性整合；建立实验班学生品德评定的指标和量化方法。[3]这一框架在当时来看是具有前瞻性的。

90年代开始，一体化的设计思路出现在了党中央和教育部的德育决策和工作部署中：1993年印发的《中国教育改革和发展纲要》提出，德育工作“是全体教师的共同职责”“教师应当把德育贯穿和渗透到教育教学的全过程中”；1994年，教育部在《国务院关于<中国教育改革和发展纲要>的实施意见》中强调了大、中、小学在德育目标、内容和实施途径上要科学规划，加强整体衔接。同年，党中央颁布的《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，首次明确提出“整体规划学校德育体系”的任务要求；1993年和1995年，原国家教委分别颁布《小学德育纲要》《中学德育纲要》，是中小学德育科学化、序列化的具体实施；1999年印发的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出，各级各类学校必须“确定不同学龄阶段的德育内容和要求”“要形成一定的目标递进层次”。

如此密集地推出学校德育文件，与当时的精神文明建设密切相关。随着改革开放不断扩大，我国的经济体制转变为以公有制和按劳分配为主体，其他多种经济成分和分配方式并存，在这个经济高速发展、社会快速变动的阶段，出现了许多原有德育系统无法解决的问题：社会主义意识形态的主导地位如何稳固？如何引导学生看待新旧体制转换过程中产生的不良风气、消极现象？生活水平高了，还怎样培养学生自力更生、艰苦奋斗的品质？[4]这些都是当时形势下的教育新命题。

总的来说，2000年之前，党中央的教育决策已明确了德育一体化的基本思路，具體实施原则有两个：一是人的认知规律；二是不同阶段社会对人道德素养的不同需求。但是线条粗，重点更倾向于推进大中小学的纵向衔接。2000年后，一体化思路更加清晰，工作布局更加均衡，“横向贯通”被重视起来。一系列相关文件出台，其中，具有里程碑意义的是2004年教育部印发的《关于整体规划大中小学德育体系的意见》。在这个文件中，德育一体化的内涵更加丰富，在“总体要求”中提出“纵向衔接、横向贯通、螺旋上升”，在“基本原则”中提出把增强学校、家庭、社会之间的德育合力作为根本举措。这几点切中德育工作的要害，时隔15年，它仍是今天德育一体化体系构建重要的政策依据。后来，北京、山东等德育一体化进展较大的地区，都是在这个意见的思路下进行的。

但是，德育一体化也因其内涵丰富、牵涉面广，久久为功。2010年，“构建大中小学有效衔接的德育体系”写进了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》的重要目标和任务。2011年，教育部从基础性工作入手，启动了“整体规划大中小学德育课程项目”。2018年全国教育大会上，习近平总书记提出，要把“立德树人”融入教育各环节，贯穿各学段、各领域，并且态度坚决，现实针对性强。

应该说，经过40多年改革开放，我国的很多问题都到了需要一体化解决的阶段，德育一体化工作到了强化落实的阶段，这是时代发展的必然要求：第一，从国家发展战略来说，这是新时代教育强国的要求。第二，从人的发展来看，这是由人对全面自由发展这一终极目标的追求决定的。在当前阶段，德育一体化更多地体现了人的全面自由发展与国家发展的高度统一。第三，从专业角度来说，这是德育工作不断走向深入的必然结果。

二、评价创新是德育一体化实践的难点

教育部在2017年印发《中小学德育工作指南》、2018年出版《中小学德育工作指南实施手册》，站在学校德育工作的立场上，用一体化思路进行了德育工作整体设计：纵向上，德育目标、内容突出了学段性；横向上，归纳出六大德育实施途径并明确要求，对配套实施做出规定。该部署可操作性强，指引学校德育设计走向一体化。

从全国范围内来看，中小学德育一体化的框架、六大育人途径已被德育一線广泛实施，但在具体工作中还较为普遍地表现出学科教学与德育脱节、活动过程缺乏教育引导、德育课知识传授缺乏感染力、家校社会间缺少有力的合作机制等。其中，德育评价难，被视作问题之根本。

德育评价是一项复杂工程，在世界范围内都是教育难题。但是，结合学生的认知规律、德育的阶段性目标，以及当前思想道德领域需要重点解决的问题，我国中小学在德育评价领域进行了多种尝试和探索，根据功能可以分为诊断性评价、过程性评价和终结性评价三种。诊断性评价顾名思义，目的主要是在问题存在的前提下找对策；过程性评价主要以改进完善为目的，以反馈调控为手段；终结性评价关心效率的陈述，注重甄别优劣、鉴定等级，一般采用第三方评价以得出较为客观、可靠的结论。三种评价方法因评价对象、评价目的不同，在实际应用中各有侧重，呈现出综合应用的态势。总结这些评价中的经验和问题，对解决德育一体化体系建设中的评价难题，具有实际的借鉴意义。

对学校德育的质量评价，现实中更多地使用终结性评价和诊断性评价。例如，各级政府部门普遍使用的“教育满意度调查”就是一种评价形式，有的地方教育行政部门还将客观、公正的权威媒体报道作为教育质量的评估指标之一。针对德育一线的德育难题，地方教育行政部门主导的诊断性评价也逐渐成为德育一线欢迎的德育管理工作方法。

围绕师德考核，当前最为实用的是终结性评价。以中小学德育一体化成果突出的潍坊为例。在教师评价改革中，潍坊一方面建立起囊括全市9万名教师的师德考核信息数据库，将家长、学生评议教师的结果纳入师德考核，把教师有偿补课、体罚学生、乱收费等师德失范行为纳入数据库管理，实行师德考核在评优晋级中的前置审核制度。另一方面，建立教师诚信制度，将教师诚信教育、教师宣誓、承诺践诺纳入制度化管理轨道，建立教师承诺失信行为“黑名单”制度，与职称晋升、评优树先、绩效工资、岗位聘用等挂钩。2018年，潍坊有31人因师德考核不合格在各类评选中被淘汰。

在德育一体化的格局中，全员德育、全员育人、全程育人是常态，要将学科教学评优逐步转向学科育人评优等方式，以调动每位教师学科育人的积极性。

现代评价方法不是为了选拔，而是为了发现更加适宜的德育方案。加上人的道德发展具有长期性、隐蔽性的特征，当前在我国中小学领域应用较为普遍、较为日常的评价方法是诊断性评价和过程性评价，较少使用决定优劣的终结性评价。但过程性评价表面化、走过场现象严重，缺乏后续的问题分析和追踪解决，评价效能大大降低。

基于是否使用数学方法，评价方法还有量化评价和非量化评价之分。德育评价量化的科学性问题最难解决。我国德育一线在量化评价手段的使用上，把量化评价与过程评价结合起来，加强认知评价与道德行为评价的结合。在道德行为评价上探索出了道德银行、校园币、德育闯关等以正向激励为目的、趣味性强、效果明显的评价方法，在低年段德育工作中得到普遍应用。

河北省巨鹿县育蕾小学探索出了“学生道德银行”德育评价方法：将德育目标融入贯穿到课堂学习、自我管理、兴趣专长、活动实践、劳动卫生、行为养成、文明礼节、节约消费等八方面，每个方面细化成若干项评价内容，评价分值设1分、2分、5分三档。班主任、任课教师结合学生表现在1分、2分间评价，事迹突出的经学校德育处批准，可以一次性给予5分奖励。学生拿到道德积分后，存入自己的“品行储蓄卡”，可以持卡到“品行超市”用积分兑换相应奖励。为保障规范运行，学校狠抓入学启蒙、操作培训、多方联动、拓展延伸、精准帮扶五环节，提高了德育评价的实效性和趣味性。

在中高学段的德育评价中，学生的道德品质作为综合素质评价的重要指标进入各地的中考改革和高考改革，成为入学参考指标。为了增强综合素质评价的科学性和公正性，各地加强网络平台建设，充分利用“云大物移智”等新兴信息技术，对学生平时的品行表现进行实时记录、数据计算等。学生道德水平评价的技术手段越来越多元，在综合施策、一体化攻坚的思路下，有望不断在基础教育领域取得新突破。

三、管理突破是当前阶段德育一体化整体推进的重点

德育一体化建设要面对的是教育中难以量化评价的部分，因而，管理创新尤其是省级教育行政的管理突破，是当前德育一体化体系构建的重点所在。教育行政部门尤其需要在调动各方积极性、优化工作机制上下功夫，实现指导有办法、服务有质量、监督促发展，为德育一体化送理念、送机制、送保障，激发中小学一线搞好德育的积极性。

第一，我国的教育管理体制决定了行政管理必然成为整体推进德育一体化体系建设的关键环节。

1985年发布的《关于教育体制改革的决定》规定，除大政方针和宏观规划由中央决定外，把发展基础教育的责任和权力交给了地方。省、自治区、直辖市决定分级管理的职责划分。从此，分级办学、分级管理的教育体制确立下来。可见，省级教育行政是统筹规划省域内德育一体化工作规划、部署和保障配套的“总指挥”。

与此同时，教育部署走向教育一线的行政枢纽就是省级教育行政。也就是说，省教育厅能从教育部获取最为直接、最为准确的信息，对党中央教育规划的掌握和了解更为详实、深入，而且对资源调动、协调部门配合的优势更强。可见，省级教育行政是德育一体化承上启下的关键枢纽。

在我国中小学德育一体化的地方典型经验中，北京、上海、山东等各省市德育一体化的迅速整体推进都以教育行政的整体部署为发端。

以山东省为例。2015年，山东省教育厅组织1000多位中小学德育骨干教师、教研员以及学者专家，在总结梳理经验、教训的基础上，最终编制完成了涵盖基础教育阶段17个学科，包括德育课、传统文化课、实践活动、学科德育4个大类的《山东省中小学生德育课程一体化实施指导纲要》[5]。這为各市、县（市、区）研究制定本地德育综合改革实施方案提供了权威的课程一体化参考。在配套保障上，由教育厅、文明办、团委等部门建立联席会议制度，加强对德育工作的领导、规划和协调；成立省德育工作专家指导委员会，统筹做好全省学生德育制度建设、课程设计、教学研究、指导服务、监督检查等工作。[6]在推动部署落地中，山东教育厅首先将试点工作设置在了教育相对发达地市。让身边的典型把德育一体化工作氛围带动起来，将全省范围内的德育一体化工作推向了高潮，不断取得实实在在的效果。

第二，从行政管理突破，更容易树立正确的政绩观和科学的教育观。各级教育行政管理部门对各级各类教育事业具有领导、监督等职能，教育行政的政绩观是否正确，会通过评价、管理等方式传递给基层学校，甚至会决定基层的办学方向。

唯升学率、唯分数是当前不少地方的主要政绩观，这也正是德育一体化推进路上德育与学科教学脱节、德育与实践脱节等问题的根源。这种单维度的教育引导，有悖于党中央确立的“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”这一培养目标，有悖于教育的科学发展观。实际上，正确的政绩观和科学的教育观在我国是高度一致的。

山东的德育一体化之所以能不断向纵深推进，与近年来持续推动转变唯升学率至上的教育政绩观和教育评价观有关：把建立育人为本的教育政绩观和教育评价观，纳入各级党委和政府政绩考核范围，并将评价结果作为对政府及其有关部门干部进行考核、奖惩的重要依据[8]。

在正确的政绩观下，教育管理还需要抓好关键角色，激发学校用更多的精力和更高效的方法搞德育教研，思考德智体美劳如何互融互通、更好地落实立德树人根本任务。

以山东潍坊为例。为了让校长树立正确的绩效观，潍坊各级各类学校从2011年就开始实施“育人为本十二项基本制度”，包括对待学生、教师落实育人为本要求、追究学校违规责任、如何保证家长四大权力等。潍坊还研制了校长治校育人的能力模型，以清单方式逐项列出，引导校长牢固树立学生中心导向和教师第一的管理观，严守素质教育方向。一把手重视德育，才可能深入地研究德育一体化，才可能下功夫制定德育一体化的校本方案。

第三，行政管理部门具有明显的资源优势，弥补学校不足，帮助学校解决自己难以解决的问题。除了领导、监督职能以外，国家还赋予了教育行政部门服务中小学教育的职能。教育行政应发挥资源统筹优势，建立重大问题行动研究机制。通过征集育人难点问题——专家论证——找出共性问题，之后向区域内学校“招标”，集中公关，建立起“基于问题解决、致力创新共享”机制。

因此，笔者认为在评价相对弱化的德育领域，教育行政以管理促德育一体化的空间还非常大，在推动德育一体化走向深入的工作中大有可为。

参考文献：

[1]谢梦菲.哲学视域下新时代一体化德育的构建[J].思想政治课教学，2018（07）：9.

[2]石中英.重温马克思的教育思想[J].人民教育，2018（09）：34-38.

[3]张健，潘国良.学校家庭社会德育一体化课题研究报告[J].上海教育研究，1991（2）：46.

[4]翁铁慧.大中小学课程德育一体化建设的整体架构与实践路径研究[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版），2018（9）：6.

[5]杨小薇.立德树人 纲举目张：学校课程一体化设计与运作[J].中小学德育：2018（6）：8.

[6]冀晓萍.山东德育新政：让立德树人落地生根[J].人民教育，2016（12）.50.

[7]魏海政.构筑立德树人的体制机制——山东省中小学德育一体化建设纪实[N].中国教育报，2018-4-28.

[8]冀晓萍，陈为友.把德育从一部分变为全部——山东省潍坊市中小学德育课程一体化观察[J].人民教育，2018（21）：52.

责任编辑 徐向阳