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基于“六阶发现学习法”的教学设计

2019-03-23朱彩兰

中国信息技术教育 2019年1期
关键词:绘制形状层面

朱彩兰

薛馨名师工作室的“六阶发现学习法”展示课共有三节——《巧用形状》(薛馨)、《多媒体报告的动画效果》(李景花)、《书籍信息表的制作》(赵园园),其中《巧用形状》对这一方法的体现最为鲜明,故以此课为例做一个解读。

各环节的逐一分析

总体来说,《巧用形状》一课,旨在利用演示文稿中的形状工具,设计出不同的形象,如房子、树、人物等,在此过程中,掌握形状工具的应用。虽然是作品创作,看似与美术相关,但教学设计中充分体现出信息技术学科特征,与《诗画四季》相似,都是强调利用信息技术学科的特点进行创作。本节课利用软件自带的形状工具,通过对形状及形状属性的合理设置,形成不同的作品。下面对各环节进行逐一分析。

1.看(看热闹)

此环节是通过看微视频的方式帮助学生形成对形状工具的初步认知。该环节命名为“看热闹”,实际上也的确是仅仅看热闹。教师录制的微视频中,刻意隐去了菜单、选项卡、按钮及命令等部分的展示,学生只能看到除此之外的幻灯片范围内的操作过程及结果。也就是说,微视频作为一个支架,属于不充分的支架,不能帮助学生解决所有问题,自然不会出现学生只需按图索骥就可完成任务的情况。学生虽然看到了结果但并不明确工具或功能等的选择,从而为学生进一步探索提供了可能及必要的空间,也激发了学生的好奇心及求知欲,促进学生顺利转入下一环节的学习。本节课中的三个微视频都是采用了相同的模式制作,即都隐去了选项卡部分。

2.探(探门道)

由于微视频对工具等的刻意隐藏,学生在“看”环节无法知道谜底,需要在“探”环节自己去探究发现。为了给学生提供更多的线索,避免学生盲目探索,该环节教师采用了拆的方式来促进学生探索的效率与效果。

自主探究:请拆拆看,并思考图中用到哪些形状?用到哪些命令?怎样去掉轮廓线?

这里的拆,是对教师提供的作品进行相应的操作,如取消组合、调整形状属性等。在拆作品的尝试与探索中,学生会初步了解工具的选择及使用。由于学生对形状工具属于零基础,所以,用拆的方法可以有效降低难度。在拆的前后效果对比中,学生会自主探究出形状工具的应用。与之相似,《多媒体报告的动画效果》中,教师提供了带有动画的演示文稿,引导学生在动画窗格中观察已经设计好的各对象的动画效果,并做适当调整,观察变化,从而理解动画效果的应用。

在学生掌握了一定的操作之后,“探”环节就可以选用其他方法,如“编辑顶点”“形状工具组的使用”等任务不再使用拆的方法。

该环节尽管是实践操作,但在操作过程中会伴随认识的发生与改变。例如,学生看过视频之后,可能会有某种猜测或推测,在实践中其可能得以验证,也可能被推翻。推测的方向即便准确,也可能因为操作问题(如对象选择、属性调整等)无法实现预期功能。面对失败,学生会反思问题,在此基礎上继续尝试或形成新的努力方向,如此循环,直到成功或该环节结束。所以,该环节的实践很有必要,如果只是单纯思考,没有操作经历与体验,学生思考所得则极可能空泛。

学生在操作基础上,伴随形成某种观点,即对工具的基本认知。因此,从“看”到“探”,可以看作从外显的看到或看见,过渡到内在的有实践根基的思考。经过思考,才可能形成某种初步的认识或观点,当学生初步形成自己的观点之后,就为下一环节奠定了基础。

3.议(议方法)

“探”是个人探究,而“议”环节,教学安排则为合作探究。

合作探究:①组内交流。②汇总形状和命令。

根据教学安排,此环节既有组内观点的碰撞与分享,也有操作方面的交流与汇总。通过小组内部的讨论,学生的观点得以肯定、否定或调整,在此过程中,学生的认识得以深化或转化,为进一步明确实践操作思路奠定基础。此环节的顺利实施,离不开“探”环节的收获,如果学生看后马上进行讨论,因为尚未形成观点与认识,难以产生理想的讨论效果。

4.结(结要领)

“结”,是学生在经过实践探索后,在教师的带领下,对知识进行提炼与总结的过程。此环节意在促进学生发现共性、把握规律,引导学生在认识上提升一个台阶。根据一节课中内容的多少,“结”可能多次出现,如该案例中“基本形状绘制”“编辑顶点”部分都有“结”。

“结”的内容可以是知识与技能点,如基本形状绘制部分的“修改形状颜色,应使用 ,在 工具格式中”,也可以是思想与方法层面的提炼。形式上,可以是肯定的告知,也可以是借助问题引导学生思考,如编辑顶点部分,“组合起来的形状可不可以直接使用‘编辑顶点命令?”需要注意的是,每一节课最后都有课堂小结,这里的小结是面向整节课的,多为内容及方法层面的整体梳理。而六阶教学法中的“结”则聚焦于更小范围,如一个知识点。

5.仿(仿制作)

经过“结”这一环节,学生明确了工具及使用方法,“仿”则属于实战演练,是有目的地熟悉工具的应用。

例如,基本形状绘制:①请模仿样例1绘制一个梯形和矩形(无轮廓),并进行组合(必做内容)。②请模仿样例2绘制一棵树(无轮廓),并进行组合(选做内容)。

这里的要求是模仿,模仿的要求相对较低,在模仿的过程中熟悉思路与方法、熟悉属性与参数设置操作等。必做任务与选做任务的设计体现出对学生操作基础差异的尊重。必做内容中绘制梯形与矩形,暗含“陷阱”,部分学生先绘制矩形,再绘制梯形,结果矩形被梯形遮挡,自然引出“层”的问题。

教师的教学视频中有制作过程,但多数学生没有注意到绘制的顺序,实际上在缺乏经验时也难以注意到这些细节。但学生操作出现问题后,教师再示范,学生结合自身经历,对“层”的理解及操作印象更为深刻。皮亚杰将模仿分为延迟性模仿与非延迟性模仿:非延迟性模仿是指模仿的原型在场,延迟性模仿是指模仿的原型不在场。本节课教学中应用的是非延迟性模仿。不难判断,如果学生能够实现延迟性模仿,则说明学生对思路与方法有了基本的把握。

6.创(创作品)

“创”就是创新、创意、创造性使用,强调在掌握思想与方法的基础上或不同情境下的运用,或综合运用,或对复杂问题的解决。达到“创”的程度,意味着学生对所学知识理解深入,这也是教学的目标追求。

由于时间关系,该案例中没有专门设置“创”的环节。根据课堂观察,最后的形状工具组的应用,虽然是“仿”,但其实许多学生体现出“创”的意味,如有的学生给人物形象改变了不同于样例的背景;有的学生绘制的人物形象下肢敦实,颇具动漫风格,细问后得知其经常看动漫;还有的学生增加了人物形象,其中小妹妹被高高举起,形成一家四口的温馨画面。《书籍信息表的制作》一课中,设有“创”环节,要求综合运用所学知识,利用提供的素材,对表格进行美化。

六阶内部关系探讨

教学设计中先后体现出的几个环节——看、探、议、结、仿、创,虽然有六步,但细致分析,这六步分别属于两个层面。

第一个层面,“看”“议”“结”,属于认识层面或认知层面。其中,“看”是从理论上认识或尝试理解所要学习的内容,由于尚未经过实践验证或检验,这时候的理解相对浅层,更多的是根据已有经验进行推测、猜测或推论;“议”是在经过实践探索之后形成个人观点的基础上,相互讨论形成对方法的认识,此时认识相对明确;“结”是教师带领下对共性的提炼与把握,此时认识最为深入。同为认识层面,“看”发生于学生内部,属于个体行為;“议”发生于学生相互之间,属于群体行为。所以,由“看”到“议”,包括个体与群体两个层面。

第二个层面,与“看”“议”“结”不同,“探”“仿”“创”环节需要具体动手操作,属于实践层面。其中,“探”是在对工具未知或模糊认识情况下进行的实践操作,目的是探索工具的使用;“仿”是在了解工具的前提下,模仿样例进行的实践操作,目的在于熟悉工具的使用;“创”是在对工具已然掌握的前提下,根据自己的创意应用工具的实践操作,目的在于借助工具实现创意表达。因此,“探”“仿”“创”目的不同,指向不同,在操作上也体现出较为鲜明的台阶梯度。就“仿”“创”而言,显然,“仿”是“创”的基础与前提,没有“仿”环节对方法的运用,对对象属性等细节的把握,就不可能达到“创”的结果;另一方面,“创”是“仿”的提升与追求,没有“创”的目标指向与靶心引导,“仿”的练习就失去了目标与方向。“仿”“创”作为实践环节的环节,也是对认知或认识的实现与检验。

整体来看,“看”“探”“议”

“结”“仿”“创”,前一环节为后一环节奠定基础,后一环节都是在前一环节基础上的继续推进,因而先后相继、环环相扣,促进目标的实现。在各环节依次进行的过程中,认知阶段与实践阶段交叉进行,促进学生由认知到实践再到认知的循环,在实践操作基础上把握规律,在规律指导下熟练操作,促进对技术思想与方法的把握。

需要注意的问题

如果将“六阶发现学习法”看作一种方法或模式,需要注意,模式不等于模式化。

首先,六阶不是绝对的,可以根据内容的特点、难度、学生基础等做适当的调整,尤其是必要的简化。例如,如果内容相对简单,学生极其容易理解,则可能不需要经历相互讨论环节,即跳过“议”环节。又如,实践环节的“仿”“创”,如果操作难度较低,学生可能跳过“仿”直接进入“创”环节。这一点在该案例后面两个任务中不难发现。尽管可以做必要的简化,但有一点需要坚持,即认知与实践两个层面是六阶教学法的必要组成,实际上也是所有信息技术教学过程的必要组成,因为其符合学生认知规律。

其次,各环节并非只能出现一次。该案例中,因为涉及到许多零碎的知识与技能点,所以六阶在每个任务中反复出现,促进学生对每一个任务中涉及内容的把握,体现出“小循环快反馈”的特点。《书籍信息表的制作》一课中,操作任务中包含的知识与技能点相对集中,所以教学中采用了大步骤的六阶。

巧合的是,“六阶发现学习法”与解构式教学法具有较大的相似性。解构式教学中的解构是在拆解、剖析的过程中对作品形成初步的理解,而“六阶发现学习法”中的“探”便是采用拆的形式进行。解构式教学的重构环节强调在理解基础上的重新建构,目的在于应用,而“六阶发现学习法”中的“仿”“创”环节与之类似。不同的是,“六阶发现学习法”对教学过程做了更为细致的设计,主要是增加了认知层面的一些步骤。

解构式教学是在一线教学设计中提炼总结而成,“六阶发现学习法”则是一线教师根据自己的教学经验总结而成。两者的相似从侧面说明了这种模式的有效性与可行性,这也是此次案例推荐的理由之一吧。

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