美国小学教师专业标准特征与启示——以美国全国教师教育评估委员会(NCATE)专业标准为例

张婉悦

(长春师范大学 外国语学院，吉林 长春130032)

美国全国教师教育认证委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education，以下简称NCATE)始建于1951年，是美国成立最早的教育认证机构，1954年获得美国教育部和美国高等教育认证委员会的认可，开始与美国各州开展教育认证合作。该委员会属于非营利性非政府机构，成员包括师范教师、一线教师、教育政策制定者和专家学者，在一定程度上确保了其出台各类政策标准的科学性。NCATE始终紧跟时代潮流，在教育发展的浪潮中几次更新教师专业标准，在改革与重构中曲折前行，是美国存在最久的教育认证机构。2008年，NCATE再次更新教师专业标准，下设23个项目，横跨人文、科学学科，纵贯学前至高中教育，做到了全方位定义教师专业标准。2013年7月1日，NCATE与教师教育认证委员会(Teacher Education Accreditation Council,TEAC)被教师培养认证委员会(Council for the Accreditation of Educator Preparation,CAEP)取代，并于次年获得高等教育认证委员会的认可。2008版《小学教师专业标准》(以下简称《标准》)被业界认定为对美国小学教师较全面细致的专业标准要求。本文对其加以解读，以期挖掘其内涵及意义。

一、《小学教师专业标准》内容解读

(一)以教育环境为驱动的课程安排

《标准》中提出教师应基于对学生的了解、对所学理论的掌握、对教学大纲的理解贯彻和对所处环境的充分认识展开教学活动。教师在师范教育阶段接受过系统的学科知识和教育知识技能训练，步入教师岗位则是对已掌握技能的全方位应用。教师在入职之前已经掌握了充足的学科背景知识，如何解读教学大纲并根据教学大纲要求作出所授知识的取舍，采取合适的教授方式，是教师展示其职业素养的途径。教师在不同教育环境下采取的课程安排会凸显教师的个人风格。教学要结合环境开展，教学硬件的局限与学生的情况都使教学过程千变万化。学习作为一个复杂的心理活动，在每个阶段都有其特点和反应机制。教师要基于授课过程中对学生的观察，寻找其所处心理活动阶段，发现特点并加以归纳解读。以上看似分割的知识能力贯穿整个教育过程，完成教学活动的闭环。教师作为教育过程的执行人，不仅要传播知识，还要将知识传授给个体特征不尽相同的对象——学生。教师在实践理论知识时，需要对个人完整学科知识进行截取，需要对教育对象加以观察，结合教育环境实体选择最适合学生的方式进行讲授，这是对教师综合能力的巨大挑战。教师并不是把原本的自己呈现给学生，而是以经过拆组、调试的新面貌寻求与学生的最大契合。

(二)以课堂参与为主要形式的教学方法

教师应充分了解小学生的发展情况和学习方式的差异性，根据其特点创造更佳的机会促进学生发展。教师也要了解不同学生的学习动机和学习习惯，为学生提供积极的互动以及有力的支持，引导学生更好地融入课堂学习。学生的学习动机不尽相同，对知识的需求程度也不同。在教学过程中，教师要根据教学大纲将知识水平与自我期待不同的学生统一调动至学生的“发展区”内，完成教学安排。学生在认知方式、学习风格及发展速度上也存在差异。在“一对多”的课堂中，教师要根据学生的不同情况采取不同的方式调动学生认知活动，在其“舒适区”内完成教育活动。对于对知识有更高期待的学生，教师也要遵循其思维发展轨迹，用教学活动将其提升至“最近发展区”，以期为下一次发展做好知识准备。采取更适合某些学生的教学方式，并不意味着放弃不适合此方法的学生。每次教学活动安排对所有学生而言都是挑战，教师要在其中提供支持和保障。尽管学生中存在学习风格、发展能力等差异，但教师要在每个教育环节做好师生互动，让学生有支撑感——即教师的专业、心理支撑，让学生相信老师会始终陪伴其完成教学活动，并最终完成自我提升和挑战。

(三)以批判思维为关键能力的培养模式

教师要采取不同策略鼓励学生发展其批判性思考能力以及解决问题的能力。教师依据自身的完整学科知识并参照教学大纲可以完成教学活动，但教育的结果不仅体现在知识的获得方面，还应体现于能力的提升中。批判性思维指的是学生在课堂活动中不是从教师处直接接受知识信息，而是通过观察并运用自身的逻辑思维能力推演理解新知识。在这一过程中，学生会存在困惑并提出疑问。教师应以学生的问题为导向，遵循学生的思维模式及能力特征，为学生提供阶梯式上升的知识辅助，完成教学活动。批判性思维是学生看世界的另一扇窗。在自我思考过程中，学生可以完成发现问题、收集信息、整理信息、解决问题这一完整过程。教师不仅要在初始阶段鼓励学生积极思考，在后续过程中也要提供支持。教师要引导学生思考，找到解决问题的路径，并帮助学生运用多种方式搜集不同信息。同时，教师要引导学生筛选、整理信息，选择有用的信息加工、思考，最终得出问题解决方案。在这一过程中，教师是辅助角色，而学生本身在教师帮助下能完成自我发展，最终达到既定教育目的。

(四)以课堂评价为教学导向的合作机制

教师应具有教育评价的相关知识，了解各类正式或非正式评价策略，并在备课、授课、评估等环节使用评价策略。学生在课堂中的阶梯式探索并非一蹴而就，而要夯实每一级台阶。教师要运用其知识能力，以口头、非口头以及多媒体等方式创造课堂中的互动机会，以达成良好的师生合作，营造轻松的课堂氛围，从而获得更多的有效学生反应信息，并据此安排后续教学活动。互动方式的多变性符合小学生脑活动特征，多样化的信息输入带来的多重刺激会促使学生思维活动保持活跃并实现高效的教学交互。教师在启发学生探知兴趣后，要以符合学生认识特征规律的方式引导学生完成思维预设，并协助学生通过信息搜集、筛选去探究问题本质，最终形成自己的答案。正如前文所提，每名小学生都具有强烈的个人认知特点，在认识模式、速度、深度上有很大差别。教师在备课之初要预估学生的认知进程，并规划好确认方式，即课堂评价。在确定学生完成既定目标时，教师需要使用评价策略了解学生所处阶段，并规划后续教学步骤。评价方式应该遵循多样化原则，在评价媒介的选择和评价过程中找出适合学生的方式。

(五)以合作共赢为主导的教师发展

教师预设的教育活动是否顺利开展，学生反应是否达到既定水平，教学效果是否符合预期，这些问题需要教师在教学完成后进行反思，并找出应对措施。教师还应积极寻求专业发展机会，建立更完善的知识体系。教师要紧跟学术研究动态，不断更新知识，为达到更优质的教育效果做好理论及方法储备。教育不是仅限于师生间的活动，家庭、教师团队和教育机构也是教育生态系统中的重要成员。原生家庭对学生习惯、品格的影响巨大，教师通过对学生家庭的了解可以更好地掌握学生特点，从而在教育过程中因材施教。教师还应与同行保持密切联系，或了解学生的整体情况，或共同探讨教学中产生的困惑及解决对策。教师也有整个教育机构作为有力支持，从更高层次了解教育政策并寻求发展机会，这对教师及学生的发展都有深远意义。

二、《小学教师专业标准》特点分析

(一)提倡坚实全面的知识架构

《标准》提出了针对教师完整教育过程的知识储备要求，内容涉及以下几个方面：教师基于教学大纲从学科知识中提取并合理安排课堂设计；教师基于对学生的观察，根据心理学知识判断其思维发展路径，并采取合理的教学评价对学生进行阶段总结；教师根据教育原理设计适合不同学习风格学生的课堂活动；教师在课后通过各种信息渠道或方式对学生知识认知水平的检验以及校正。这一完整的教育流程包含了教师的学科知识和教育相关知识的完整知识架构。

(二)鼓励以学生为本的差异教学

《标准》中多次强调“个体”“多样”概念，即重视每名学生的个人特点及风格。不同学生储备知识的差异导致课堂起点不尽相同。教师为了完成基本教学目标，需要以多种引导方式将处于不同层级的学生提至同一标准，再根据个人不同需求展开提升阶段的差异化教学。学生的思维方式、学习习惯、认知速度也存在差别，因而教师的所有课堂互动要兼顾每名学生的学习方式。《标准》中多次提及的“个体”“合作”蕴含着“课堂是以学生为主导而教师辅助”的意义。教师不是智慧的扩音器，也不是知识的投喂者。教师要在学生自我主动探究的路上去引领去指导，陪伴每名学生用适合的步调一起登上知识高峰。

(三)强调全面立体的教育系统

虽然《标准》面向小学教师专业，但规定中多次出现“家庭”“机构”字样。教育不是孤立的教师与学生的双向互动，而是整个教育生态系统的良性发展，这其中便包含了学生背后的家庭和教师身后的教育机构。教师通过对学生家庭的了解，可以为学生的个性化学习规划提供理据，家庭的配合与支持会使教师的教育理念对学生形成全方位包围的良性循环。教育机构是教师发展的有力保障，它为教师的职业发展提供信息与平台，为教师搭建与学生家庭互动的桥梁，并凝结整个教师团队形成特色发展的有机整体。教育系统的延伸与闭合为教育活动的各方参与人都提供了发展机会。

三、《小学教师专业标准》内涵启示

(一)兼顾理念，融合智育德育互助共生

《标准》中虽未直接提及德育部分，但德育教育蕴含于教师的教育理念中。小学生正值人生观、世界观形成阶段，也处于初具探索能力的学习阶段。《标准》并未要求小学教师为小学生建立正确观念，但在教学活动中始终倡导探究式学习策略，基于教学大纲并通过教师的正确引导，让学生通过自我发现、逻辑推理得出符合自身思维发展模式的价值观念。教师的教育理念并非教师本身对教育本体或教育对象的认识，而是通过对教学规律的把握为学生提供成长的阶梯，让学生在前行途中探究人生意义、道德观念并笃定前行。

(二)抓住契机，促进教师职业可持续发展

《标准》对整个教育流程提出建议，对教师的理论知识提出要求，也对教师的教学实践应用加以规范。入职前的师范教育培训和教育实践是教师顺利开展教学活动的有力保障，但在教育理念不断更新的形势下，面对差异性明显的学生，教师需要更广阔的胸怀吸收新知识，以解决实践中出现的新问题。不拘泥于理论，不局限于现实，小学教师要具有更大的魄力走出“教学舒适区”；不断学习融合，不断实践探索，小学教师要勇于探索教育优化之路；熔断固有观念，吸纳研究前沿，小学教师作为教育阵地的前哨要冲破禁锢，为小学生提供更优质的教育。