传统与现实交融：大学生幸福观教育的新境界

王 玮，徐晓宁

（安庆师范大学 马克思主义学院，安徽安庆246001）

“幸福”是人们的永恒追求，也是教育事业的终极目标。树立什么样的幸福观，关系到培养和塑造什么样的人这个根本问题。进入新时代，高校必须回应人民对于美好生活和高水平教育的期待，进一步加强幸福观教育，帮助大学生树立正确的幸福理念、具备一定的幸福能力。弘扬和践行中华传统文化，必将有利于在大学生幸福观教育中架构传统与现实的支点，提升大学生幸福观教育的效度和深度，在传统与现实的交融中，将新时代大学生幸福观教育推向新境界。

1 幸福观教育的现实意义

1.1 幸福观教育是践行中国梦的重要途径

幸福观是人生观、价值观的重要组成部分，是如何认识人生、如何认识价值这一终极问题的逻辑延伸，是践行中国梦的重要途径。习近平总书记指出，实现中华民族伟大复兴的中国梦，从人民层面讲，就是要让人民过上幸福美好的生活[1]。实现这一目标，首先要让人民群众从思想认识上深刻地理解幸福，从实践技能上掌握追求幸福的本领，从国民素养上将个人幸福与国家富强、民族振兴紧密地联系起来。幸福观教育应站在教育理论与实践的前沿，引导学生关注幸福观、思考幸福观，树立积极进取、与国家需求与人民期待相一致的幸福观，为践行中国梦提供坚实的思想基础和教育先导。

1.2 幸福观教育是落实教育根本任务的理论根基

教育的根本任务是立德树人，促进人的全面发展和社会全面进步。幸福观教育建构起具有坚实知识论、方法论基础的学科内容，从古今中外广阔的视野、诸多学科不懈的努力中提炼、汲取关于幸福的宝贵思想与实践成果，着力研究什么是幸福（本体论）、怎样认识并理解幸福（认识论）、如何追求幸福（方法论）、实现怎样的幸福（境界论）等问题。幸福观教育超越了具体的学科知识和实践技能，作为一种思想指向，影响着其他学科内容的传授学习，启发学生聚焦幸福这一人生主题。而其他学科内容在幸福观教育的指引下，充实丰富学生的知识框架和技能网络。

1.3 幸福观教育是实现以生为本理念的具体拓展

学生是教育的主体，是领受教育内容的起点，也是享受教育成果的结点。实现以生为本的教育理念，既是教育理论逻辑生发的自然理路，也是贯通教育实践过程的现实要求。幸福观教育不同于传统的单向灌输式教育，而是以学生的意愿为教育起点，以学生的投入为教育重点，以学生的获得为教育结果。幸福观教育奉行学生的主体精神和本位意识，在尊重学生的基础上，真正唤起学生个体接受教育、提升自我、融入社会的积极性和主动性，关注学生实现成长的要求和追求幸福的愿望。不能切实做到以生为本，幸福观教育就失去了存在的根基和价值。

幸福观教育的重要意义，既是教育基本理论本身具有的逻辑要求，也是党和国家事业发展的当然使命，同时也是激发学生思想进步的客观需要。当前，受多方面影响，大学生思想观念日趋多元、复杂，尤其是在幸福观方面呈现出不少隐忧，主要表现在：一是在幸福理念上重物质轻精神。据调研，当前大学生具有积极正向的人生目的和态度，拥有明确人生理想的大学生占绝大多数，达到91.6%。但也有不少学生存在“享乐主义”思想倾向，赞同“人生苦短，应及时行乐”的大学生达32.6%。二是在幸福能力上重规划轻实践。一些学生盼望实现幸福，却止步于心理向往，没有深刻地认识到幸福来自于奋斗，表现在日常学习和生活中，就是沉迷于网络游戏和奢侈生活，在思想上随波逐流，在学习上漫不经心，在生活上贪图享受。三是在幸福境界上重个人轻集体。调研发现，大学生对“事业成就”（32.8%）、“物质财富”（19.2%）、“兴趣爱好”（16.0%）等因素的关注度明显高于“国家或社会需要”（5.2%）等社会因素[2]。部分学生将个人幸福与国家或社会需要割裂开来，片面将个人幸福凌驾于集体理想，没有准确、全面地认识到幸福的真实涵义。

2 中国传统文化对幸福观教育的理论启示

2.1 幸福观教育的核心：忧患意识

快乐与痛苦，是两种基本的情绪体验和心理感受。正是由于具有趋乐避苦的本能，幸福观教育才有存在价值和依据。但是，幸福观教育不是单纯的快乐和痛苦所能够限定的，而是有着深刻的怡乐精神和忧患意识作为基本元素。

庞朴先生曾将中国的人文精神总结为忧乐圆融，认为“中国文化同时兼备这两种精神，即由儒家思想流传下来的忧患精神和由道家思想流传下来的怡乐精神”，“这两种精神的理想结合，便构成了中国人的理想的人格”[3]。忧患意识作为民族文化心理积淀，先秦时期的老子将这种忧患精神总结为“祸兮,福之所倚;福兮,祸之所伏”（《老子》第58章）的生活智慧。到战国时，孟子进一步将这种忧患精神上升到人生哲学的高度，提出“生于忧患而死于安乐也”（《孟子·告子下》）。因此，中国人很少片面地谈论怡乐或忧患，总是两者相对并举，互为参照，充分注意到怡乐与忧患在一定条件下相互转换的可能性，以免过分沉迷于怡乐或是忧患。

幸福是以忧患意识为深厚底色和浓重背景的，是在紧迫危机面前依然强调积极情绪和进取精神，从不放弃努力的决心和拼搏的意愿。快乐则更多是沉迷于感官的刺激与感性的享受，缺乏理性思考的深度和广度。此一差异，造成了幸福与快乐之间诸多的分歧，如幸福突出长远，快乐注目当下；幸福强调理性，快乐侧重感性；幸福包容精神，快乐倾向物质等。忧患与痛苦的歧异同样如此。大学生幸福观教育应回归忧乐圆融的人文精神，引导大学生处理好忧患与怡乐的辩证关系，培养健全的感性与理性能力。

2.2 幸福观教育的取向：精神境界

物质与精神，在中国传统文化语境中是人生追求的两种境界。中国古代哲人在面对追求物质享受与追求精神境界的两难时，提出精神境界是更值得追求的幸福。孔子曾经称赞弟子颜回：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”（《论语·雍也》）他认为，颜回在面对物质生活资料贫乏的生活时，没有放弃对精神价值的追求，没有沉沦于自怨自艾的悲观失望之中，而是更加高蹈人性的光辉和理想的力量。到孟子所处的时代，他提出仁政王道应该实现“五亩之宅，树之以桑”“衣帛食肉”之类的物质生活需要，同时进一步认为更重要的幸福是“反身而诚，乐莫大焉”（《孟子·尽心上》）。

物质幸福与精神幸福是相互依存的，没有物质基础的精神幸福是难以持久的，没有精神导向的物质精神是空洞无物的。幸福观教育不能将物质幸福与精神幸福简单、直接地对立成此消彼长的矛盾体。幸福观教育主要关注两类情况，一是在特定情况下，物质与精神产生激烈的对抗，应该如何取舍。革命先烈、英雄模范由此给予了很多启示；二是当物质达到一定的程度，如何实现更高层次人生幸福的问题。精神幸福是在实现基本物质需要以后更高层次的人生幸福。幸福观教育应直面当前大学生群体中存在的物质诱惑与精神向往，鼓励大学生正确处理物质与精神的关系，有效抵制物质诱惑，更加高扬精神追求。

2.3 幸福观教育的起点：主体人格

幸福观教育在个体层面，要探究内在的主体人格建构。孔子曾谈论自身修养到成熟阶段，是“从心所欲不逾矩”（《论语·为政》），就是将外在的客体行为规范，转化为内在的主体人格建构，将幸福、自由融入自然而然的生活常态。孟子更是提出了君子的主体人格修养是“我善养吾浩然之气”：“其为气也，至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间。其为气也，配义与道；无是，馁也。是集义所生者，非义袭而取之也。行有不慊于心，则馁矣”（《孟子·公孙丑上》）。这种浩然之气，是一种情感状态，更是一种理性目标，是渗透浓烈情感与清醒理性、个人精神与社会要求的主体人格。孟子甚至把这种个体人格划分为善、信、美、大、圣、神六个等级，尤其是“圣”“神”，已经由个体延展开去，“逐渐与自然界以及宇宙本身达到天人合一的境界，因而也就跨进目的论的领域了”[4]。

因此，幸福观教育不应局限于个别行为的要求，而是从个人整体的主体人格塑造入手，着力培养大学生具有健全稳定的主体人格。大学生处于人生观、价值观、幸福观的成型期，思想认识过于理想化，实践能力过于单一化。幸福观教育要培养大学生的主体人格，要尊重大学生的个体认知和选择，同时要创造条件地满足大学生的成长意愿和需要，并且引导大学生不只是被动地接受既定的人生模式和生活轨迹，而是主动地影响、改变过往的社会惯例，接受、悦纳复杂化的社会生活内容，更好地投入到国家建设与社会事业之中。

2.4 幸福观教育的归宿：家国情怀

中国传统文化关注个人与集体的关系，形成了绵延不绝的公私之辨思想传统。《礼记·大学》提出个人修养的轨迹，即诚意、正心、格物、致知、修身、齐家、治国、平天下。对于个人而言，一个人需要有健康正确、积极进取的品德修养，具有一定的文化知识，进而由己及人，从实现个人价值到实现社会价值，履行对于家庭、国家以及更广大世界的责任和使命。在中国文化精神中，个人、家庭和国家是三位一体的，没有截然切分开来，家国情怀成为中国人心理结构中重要的组成部分。历史和现实中，具有家国情怀、能够舍家为国的革命先烈和英雄人物，更是进一步加深了中国人对于家国情怀的思想认知和情感认同，并能够转化为特定情境中的实际行动，进而构成了以爱国主义为核心的民族精神。

在新时代，家国情怀具有了新的内涵和价值。随着经济全球化、文化多元化，对于传统的国家和民族认同，带来新的挑战，也深刻地考验着当代大学生的思辨能力和分析水平。幸福观教育不能鼓励大学生退回个人生活的小天地，谋求个人主义的安逸，而是激励大学生在家国情怀的感召下，以中华民族伟大复兴为己任，勇敢地承担起历史和时代所赋予的光荣使命。

3 中国传统文化与大学生幸福观教育的融合途径

3.1 教育理念上的生命观照

幸福观教育是一种生命教育，以忧患意识为生命观照的深沉背景，根植于学生的生命感受和生命体验，要求大学生热爱生命、珍惜时间、崇尚奋斗、追求卓越，在安逸生活中依然感受生命的进取脉动。大学生在学习和生活中存在的种种问题，从思想认识上典型地反映出生命教育境界方面的缺失，没有充分领会、认真实践青春的真谛在于奋斗创造幸福。幸福观教育应唤醒大学生对于生命的执着热爱，把握青春时光对于人生的起步奠基意义。

3.2 教育主体上的多元参与

幸福观教育强调教师与学生都在教育中感受幸福、分享幸福、传播幸福，是在精神取向上内在一致的教育主体，将指向美感的精神取向作为境界追求。康德认为，美感是沟通人的认知理性与实践理性、从必然世界往目的世界飞跃的桥梁与纽带；正是在美感之中，主体才能体会到超越功利目的的合目的性。这种精神境界是融合个人的知情意心理结构的、美的境界。同时，这种审美层面，主要是通过对艺术的欣赏来达到的，要求幸福观教育不仅要注重科学知识的学习，更要注重艺术素质的养成。幸福观教育最终应是在美的氛围和境界中实现的。

3.3 教育渠道上的课程引领

幸福感教育要落实到人才培养主渠道，以课程引领为主阵地。教育理念上，要从工具理性思维转变为价值理性思维，实现大学生的全面发展。教学内容上，要将提高幸福境界和能力作为基本要求，纳入课程教学环节。考核评价上，要将大学生实现幸福的能力作为重要的指导因素。教育部党组书记、部长陈宝生在新时代全国高等学校本科教育工作会议上指出，要“坚持‘以本为本’，‘推进四个回归’，加快建设高水平本科教育、全面提高人才培养能力，造就堪当民族复兴大任的时代新人”[5]。落实“以本为本”的要求，就是要从学生出发，以幸福观教育的理念和要求，转变人才培养方式，深化教育教学改革，开展各类教育教学活动。

3.4 教育目的上的实践拓展

幸福观教育要在广阔的社会生活中进一步拓展，培养具有家国情怀、德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。这一教育目的决定了大学生要在幸福观教育中要养成一种学习态度和生活本领，需要在现实社会中感受学习和生活本身的乐趣。当前，大学生中存在的学风散漫问题、心理空虚问题等，在一定程度上是未能真正深入社会生活实际，感受人生和社会的真谛。幸福观教育要有效利用学科竞赛、文体活动、暑期“三下乡”等社会志愿活动，引导大学生走进社区街道、走近群众身边，在祖国和人民需要的地方感受劳动的价值和奋斗的意义。