论区域活动中幼儿的深度学习——基于情境认知理论

杨 婷， 杨晓萍

(西南大学 教育学部， 重庆 400715)

随着课程改革的不断深入，幼儿园教学从过去的集中教学逐渐发展为重视幼儿基于自主活动的学习，而区域活动本身所具有的材料可选性、过程自主性和经验间接性使其成为各幼儿园引领幼儿学习发展的一种主要形式。区域活动一直倡导促进幼儿自主性、积极性、探索性的发展，而深度学习在一定程度上契合了这些核心特征。因此，在区域活动中生成幼儿的深度学习实践应成为教师组织教学的重要目标。然而当前区域活动中的深度学习面临着问题情境缺失、交流互动空泛等问题，致使幼儿深度学习无法发生或发生后无法得到有效支持。情境认知理论认为，个体的认知过程是在具体的情境中建构的，离开情境来讨论知识的学习与迁移是没有意义的。情境学习的目的之一是要让学习者融入学习的情境中，主动观察获取情境中所包含的知识与技能。同时，情境学习还强调基于一种有冲突的情境、形成个体与环境的交互状态以及最终实现文化适应。以此为逻辑，如何在区域活动中引发、支持幼儿的深度学习从而提升幼儿的学习质量，或许可以从中获得一些启示。

一、情境认知理论下的幼儿深度学习

(一)情境认知理论的基本思想

情境认知理论是20世纪90年代出现的以莱夫为代表的一个理论派别，该理论主张学习者基于真实的问题情境，在不同的实践共同体中通过“合法的边缘性参与”来获得意义建构和身份认同。首先，情境认知理论认为情境是一切认知活动的基础，主张在具体的情境中进行知识和技能的传授，以便更好地迁移。这种具体的情境可以是真实存在的，也可以是模拟、仿真的。其次，关于知识的本质，情境认知理论对其进行了新的定位。它认为知识是一种高度基于情境的实践活动，是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力[1]。此外，情境认知理论认为学习是一种文化适应，是实践共同体中合法的边缘性参与[1]。合法的边缘性参与是情境认知理论的中心概念和特征，即在实践共同体中，一名新手逐渐发展成为该共同体中的完全参与者的学习过程，或者说是一名新手从最初的不熟练蜕变成完全能够胜任职责的过程。合法的边缘性参与有利于新手观察和学习专家的经验和技能，促进其快速成长。

(二)情境认知理论下幼儿深度学习的应有之义

深度学习于1976年由美国学者Ference Marton和Roger Saljo在《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出并阐述：“事实上，我们已经发现基本上两种不同的处理水平可以清晰地区分开来。这两种不同层次的处理，我们称之为表面和深层处理，对应于学习者所关注的学习材料的不同方面。在表面处理的情况下，学生将注意力转向学习文本本身(符号)，即他有一种‘reproductive’的学习观念，这意味着他或多或少地被迫坚持学习。在深度处理的情况下，学生被导向学习材料的意向性内容(指的是什么)，即他的目的是理解作者想说的，例如，一个特定的科学问题或原则。”[2]在此基础上，我国黎加厚教授提出深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[3]。综合国内外对深度学习的界定可知，深度学习在本质上是一种批判性的、旨在解决实际问题的学习。与一般的表面学习相比，它更强调批判理解、信息整合、迁移运用和问题解决，旨在培养学习者的高阶思维能力和问题解决能力。

目前关于幼儿深度学习的实践在不断建构，但仍未能实现其真正的价值。究其根源在于实践未能结合幼儿思维发展的特点，将学习对象寓于情境之中使其具体化。情境认知理论认为，个体的认知过程是在具体的情境中建构的，离开情境来讨论知识的学习与迁移是没有意义的。情境学习的目的之一是要让学习者融入学习的情境中，主动观察模仿情境中所包含的知识与技能。因此，基于情境认知理论下的幼儿深度学习是指基于一种逼真的、有意义的问题情境，幼儿主动参与到周围环境中并与之互动，伴随着实践共同体在临界时刻提供的适当指导和支撑，将新获得的经验迁移至新情境中，从而发展自身高阶思维能力和问题解决能力，以最终实现文化适应的学习。值得注意的是，幼儿深度学习并非超越幼儿现阶段接受能力的学习，而是更注重幼儿在学习过程中是否会主动学习、反思以及知识的迁移运用，旨在培养幼儿的问题解决能力、创新能力、元认知能力等深度学习素养[4]的学习。

二、区域活动中幼儿深度学习的现实审视

(一)问题情境缺失，幼儿认知冲突无法启动

问题情境是现有信息与最终目标之间需要克服的一种障碍情境。马丘斯金说：“问题情境是主体与客体思维上相互作用的一种特殊类型；它的特点是当主体完成要求发现(揭示或掌握)新的、主体前所未知的知识或动作方式的作业时产生的一种心理状态。”[5]也就是说，在问题情境中的个体感知到了问题的存在，但不能立即采取合适的对策，只能在情境中通过不断联想、反思来解决问题。在幼儿园区域活动中，问题情境的创设能够基于特定的问题有意识地让幼儿陷入认知困境，引发幼儿的认知冲突，以此唤起其对新经验的好奇和探究欲望，进而使区域活动不再仅仅是幼儿的自主活动，更能为幼儿的深度学习提供支持。然而，现实中问题情境的创设往往存在诸多问题，导致无法发挥问题情境在实践中的价值。例如，在实践中，幼儿教师往往追求环境布置的过分美观与艳丽，或创设一些与活动目标无关的形式化情境。此种区域活动情境的创设看似具有丰富性和趣味性，但只是短暂吸引了幼儿的眼球，不符合幼儿的学习特点，最终不能为幼儿深度学习的发生提供支持。

(二)交流互动空泛，教师指导陷入无效窠臼

在现实的情境中，个体与环境存在于同一个生态系统之中，相互影响，彼此作用。区域活动中的深度学习旨在通过创设真实的问题情境，促进幼儿深度参与、体验，积极构建学习共同体，并支持幼儿自主解决活动过程中面临的问题。而问题解决的每一个环节都需要个体与环境的交互作用。因此，幼儿在区域活动中的学习同样受到周围环境的影响，这种环境既包括物质环境又包括“心理—社会”环境。幼儿园的“心理—社会”环境主要体现在幼儿园的氛围和人际关系等方面[6]。师幼关系作为幼儿园人际关系的一种，其是否融洽和谐决定着区域活动氛围的轻松与否，进而影响着幼儿深度学习的效果。师幼关系主要是在师幼双方的互动中形成的，而幼儿园日常生活的点滴无不构成师幼互动，如早上的入园晨检、区域活动中的介入指导、提问沟通，都是积极构建师幼关系的表现。然而，当前区域活动中的师幼互动还存在一些问题，理想的师幼关系无法形成，难以为幼儿的深度学习提供指导。首先，教师敏感性不够，交流缺乏实质性内容。幼儿通常具有向师性，大部分幼儿都乐意与教师进行沟通交流，向教师充分表达自己的见解和想法。但当前的区域活动中，幼儿遇到问题询问教师时，教师的回应频率不高，即使偶有回应，质量也不高，没有起到很好的引导、支持作用[7]，有时甚至还会直接忽视幼儿的问题。受传统教学观念的影响，幼儿的主体性在教师的“话语霸权”下被湮没，原本双向互动的师幼关系也变成了单向的灌输。这无异于是忽视幼儿作为“人”的存在，长此以往必然导致师幼关系的僵化。在这种已然扭曲的师幼关系的影响下，区域活动难以形成宽松、自由、开放、民主的氛围，不利于幼儿全身心投入其中，深度学习自然也无法发生。

(三)“合法的边缘性参与”受阻，难以实现文化适应

情境认知理论认为个体学习是学习者在实践共同体中通过“合法的边缘性参与”而进行的。“合法”是指学习者是“合法”的参与者，而非被动的观察者。此处的“边缘性”绝不是贬义的概念，它象征一种动态的进程，是学习者在有价值活动中的参与程度和距离核心成员差距的程度。而“参与”是相对于“获得”而提出的。“参与”意味着团结和合作，新手只有在“参与”社会实践的过程中，其真正深刻的学习才会发生[8]。

反观当前，首先，在区域活动中幼儿“参与”的权利却常常被剥夺。受传统教学观念的影响，教师将区域活动看作集体教学活动的附属品，在指导方式上仍然采取“上行下效”的机械灌输。如木构区的制作小板凳活动中，H老师在活动一开始便拿出事先准备好的制作流程图，让每个幼儿都照着这张流程图制作小板凳。活动开始后，H老师很快发现A小朋友和B小朋友一直在小声讨论，似乎未按照流程图的指示进行操作。H老师询问后得知他们两人准备重新画一幅图，制作一把像花朵一样的小板凳，而不是示范图中方方正正的板凳。H老师听完后依然强行让他们按照示范图操作。这是典型的“将知识看作货物，将幼儿看作容器”的做法，这种理念下的幼儿常常被当作工具看待，只能盲目听从教师的指示，自身的需求和目的在教师的权威话语中被湮灭。教师权威控制下的区域活动，使幼儿失去的不仅是与同伴一起“参与”实践活动的机会，还是一次发生深度学习的可能。当幼儿作为独立个体的“参与”权被剥夺时，再谈深度学习便是枉然。

其次，区域活动中有意义的实践共同体的构建面临困境。实践共同体具有三个基本维度：共同的事业目的、相互的投入以及共享经验库。实践共同体的构建可以说是对区域活动心理环境的创设。依据以上维度的观照，当前区域活动中幼儿学习的实践共同体构建面临如下困境：第一，缺乏共同目的和相互投入。譬如，C小朋友原本想要玩娃娃家的游戏，但教师觉得玩娃娃家的人数太多了，于是将C小朋友带到人比较少的美工区中，所以在接下来的整个美工区活动中，C小朋友都表现得心不在焉，不愿融入其他幼儿的美工活动中。所以，由于目的不相同而导致相互的投入也不相当。第二，缺乏共享的经验库。每个幼儿的发展情况都存在差异，有的幼儿体现为知识经验的不足，有的幼儿体现为生活经验的匮乏。因此在区域活动中，由于差异或导致幼儿投入不足，或导致投入不恰当，最终也难以获得“合格的”学习共同体的身份。

三、区域活动中幼儿深度学习的路径优化

(一)问题情境：幼儿深度学习的有力支撑

情境认知理论认为，学习是基于真实问题情境的一种活动。幼儿期具体形象思维的特点决定了其学习更加离不开情境的支持。但并非所有情境都能支持幼儿的深度学习。基于此，如何在区域活动中创设有意义的问题情境成为推动幼儿学习走向深度的重要前提。

首先，问题性。问题是情境的核心。从问题的存在来看，问题源于情境，情境产生问题，没有情境就没有问题[5]。情境的特征及其所蕴含的内在信息会直接影响问题的产生和解决效果，比如“炎炎夏日”的情境对于提出和解决“动物在冬天是如何冬眠”的问题就显得收效甚微。情境中所蕴含信息的暴露程度和指向程度也会影响问题解决的难度和问题的教育性。深度学习的目的之一旨在提高幼儿的问题解决能力。因此，教师在创设问题情境时应将问题适度内隐以增加问题的探索性和挑战性，以最大限度激发幼儿的探索欲和学习兴趣。将情境问题适度内隐的实质是控制解决情境问题需要的外显知识和默会知识之间的认知差距，将外显知识部分内隐于情境中，促进外显知识与情境默会知识同质化，提高外显知识的自觉利用率，从而促进问题解决和知识的掌握[5]。基于此，教师可以通过投放一些低结构材料(原材料和半成品)、逼真性材料，让幼儿能够有更多机会参与材料的制作与探究，在真实的操作中发现问题、解决问题。此外，适度内隐中的“适度”体现了幼儿深度学习和学习无限深奥的知识两者之间是有本质上差异的，深度学习并非超越幼儿现阶段接受能力的学习，并非指一味地学习深奥的知识，而是更注重幼儿在学习过程中是否会主动学习、反思以及知识的迁移运用，旨在培养幼儿的深度学习素养。由于问题解决的成功与否将直接关涉幼儿的情绪情感体验和自我效能感，因而问题难度的设置也是教师需要仔细考量的一项因素。

其次，指向性。解决问题是为了达成某种目标，教育中的问题解决是为了完成教育目标。因而进行区域活动的过程就是一种基于问题解决的学习过程。对于区域活动中的情境问题而言，只有指向一定的教育目标，才能成为区域活动发展的方向，为幼儿深度学习的发生提供动力，而区域活动的目标又是情境问题的最终导向，是教师创设区域活动环境的逻辑起点。因此，问题情境作为活动目标实现的手段，只有最大化地发挥其教育功能，才能保证区域活动的有效开展，以最终实现对幼儿深度学习的支持。区域活动注重幼儿经验的建构，鉴于幼儿的思维发展正处于具体形象阶段，他们对于外界信息的接收主要借助于具体的动作，教师应将关注点转向如何为幼儿提供有指向性的环境以帮助其亲自操作、体验，建构自身的经验。以此为逻辑，区域活动中问题情境的创设需要教师在正确制订活动目标的基础上，体现对幼儿情感态度价值观、创新思维能力以及问题解决能力的关注，为幼儿的深度学习提供支持。

第三，生活化。个体现实生活世界的真实情境是其解决问题和建构意义的平台。这里所指的真实性的问题情境，是将自然环境和社会环境融合起来的情境，即与生活世界息息相关的情境。生活是动态的、处在不断变化、不断发展中的，我们在其中生活着、体验着、反思着、发展着，我们在理解世界的同时，也是在理解我们自己。教育不能离开生活，生活是教育的根，是源泉，正因为人在生活中受教育，教育才有意义，才能发挥自己的价值[9]。从学习内容上来看，深度学习所获得的不是仅仅停留在表面的浅层知识，而更倾向于在理解的基础上，进行知识的迁移与应用。深度学习不仅强调学习的内容要来源于生活，而且要求能够将所学的内容迁移应用于生活去解决生活中的实际问题。这一主张正与当前我们所推崇的“回归生活”理念相契合。从该理念出发，教师在进行区域活动的情境创设时，应尽可能贴合幼儿的真实生活以调动幼儿的已有经验，促进知识的迁移应用，实现深度学习的发生。

(二)交互作用：幼儿深度学习的生长要素

情境认知理论认为，个体是直接通过与环境的接触和互动来决定自身行动的，其与周围环境之间的交互作用对于学习内容的理解起着关键性的作用。幼儿在园内接触最多的除了同伴之外便是教师，教师与幼儿的交流互动直接影响着幼儿学习和发展的心理，进而影响着幼儿在区域活动中的深度学习。此外，深度学习的最终目的是为了解决真实情境中的问题，在某种程度上是基于情境的行动，同时，问题的解决也需要个体基于已有经验，并结合从具体情境中获得的信息。幼儿的思维正处于具体形象阶段，且注意力持久性差，很多时候不能感知蕴藏在情境中的信息，因此需要教师能够提供适时、适当、适度的指导。首先，在区域活动中，教师同幼儿交流互动使用的言语内容和身体行为都要体现积极的情感和肯定的意味，以此为幼儿营造温馨、轻松和支持性的氛围。其次，增加开放性问题在提问互动中的比例。幼儿在回答开放式问题时所使用的语言和思维更加复杂，对于形成批判理解的思维具有重要意义。但值得注意的是，深度学习不是指无限的难度，因此在设置问题结构时也要考虑幼儿的年龄阶段特点。再次，虽然3～6岁阶段幼儿的思维发展水平较低，但却是非常活跃的，他们常常拥有极高的热情去思考和尝试解决问题。区域活动的自主性、自由性和开放性给予了幼儿更多的探索机会，因而幼儿也会产生更多的“奇思妙想”。教师必须及时追随幼儿的这些“奇思妙想”，把握引导幼儿进入深度学习的契机。最后，反思是区别深度学习与浅层学习最为本质的特征。教师要有意识、有计划地让幼儿评价自己的行为或尝试解释思考的过程，以此养成幼儿建构反思的思维习惯。

(三)文化适应：幼儿深度学习的旨归之一

从社会心理学的角度来看，文化适应是个体在社会化的过程中对源文化的价值观和习俗等的学习和适应过程，因而它是一种自文化适应或内文化适应。一般而言，它发生在个体生命的早期，是个体在早期社会化过程中的一种文化适应[10]。对人的文化适应的研究表明，人从出生直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处的各种社会团体的信念、行为标准与价值取向的影响[11]。文化适应的隐蔽性特征使得人们常常忽视它的作用：人们熟知的一切事物，往往是文化的产物，而非教学的成果。因此，基于情境认知理论，区域活动中的深度学习实质上是借区域活动的形式，促进幼儿对共同体文化的认同和适应。所以文化适应可以看作幼儿深度学习的旨归之一，因此在区域活动中促进幼儿实现文化适应，也是幼儿发生深度学习的表现。情境认知理论认为“合法的边缘性参与”应是获得文化的机制[11]。合法的边缘性参与是情境认知理论的中心概念和特征，它是指在实践共同体中，一名新手逐渐发展成为该共同体中的完全参与者的学习过程，或者说是一名新手从最初的不熟练蜕变成完全能够胜任职责的过程。通过“合法的边缘性参与”所获得的不仅仅是知识和技能，更重要的是实践共同体中文化的吸收。依据情境认知理论，学习过程应当设计成一个在实践共同体中，学习者逐步由外及内、由表及里、彼此互动、合法利用资源、合理分享经验的过程[12]。教师应尊重幼儿的参与权，在区域活动中应尽可能为幼儿提供参与同伴协作活动的机会，避免用教师的权威包办区域活动，扼杀区域活动中的同侪交流。此外，深度学习的目标是为了实现知识迁移，最终解决真实情境中的复杂问题，这对于学前阶段的幼儿来说存在一定的难度。一个幼儿的能力是有限的，如若能够构建相应的实践共同体，依靠这种群策群力的协作，对应的问题也会更易解决。为此，教师在设计活动时要尽可能协助幼儿构建区域活动中的学习共同体。第一，教师要在充分了解每个学生的前提下，鼓励幼儿互相协助。幼儿的生长发展有其特殊性，往往表现出独特的行为模式和心理规律，教师必须在充分了解的基础上，选择合适的方式对其进行指导。譬如，当一位幼儿遇到无法解决的问题时，教师可以介入将该问题抛给另外一位幼儿，利用这种同伴互助的形式加深双方的“共同体意识”。这种“共同体意识”的形成将会使幼儿在接下来的问题情境中自主地发生同侪协作的行为。值得注意的是，接受问题的这位幼儿是教师充分了解的，知道他已经掌握了该经验。第二，应给予幼儿与同伴充足的时间和空间进行对话和探索。学习共同体不仅仅是简单的临时小组合作，它的形成依靠的是群体间共同的文化意识和精神心理，而这种共同的文化意识和精神心理又是来源于同侪之间自由平等的沟通对话。对话的过程实质上就是个体认知不断建构的过程，而同侪对话的优势就在于双方使用的语言、思维都是符合彼此身心发展的。因此在区域活动中，教师必须尊重、保护幼儿的对话，不能以成人的权威碾压、扼杀之。可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩[13]，因为这是幼儿与共同体成员之间价值、意义认同的一种过程，意味着幼儿“合法的边缘性参与”，也意味着文化适应机制的启动。