孰肯辨无辜 间探深意

吕红娟

【摘要】本文以一次“主题化”阅读教学为例，从专题内求知识的整合和深入，到突破专题寻求知识的拓展，再到借助“主题化”阅读促进学生素养的提升中，细化“主题化”阅读教学实施步骤和纵深走向，以期研究“主题化”阅读教学在对学生核心素养的整合与提升方面的真实性和有效性。

【关键词】专题;整合;深入;突破;主题化

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

在强调群文阅读的今天，打破单篇教学、注重教育资源的整合与深入已是大势所趋。出于这样的考虑，苏教版的语文教材按不同的专题进行了规划。但在具体的教学过程中，大多数教师还是秉承传统的教学方法，对专题内的课文仍旧采用“单篇课文逐一突破”的方法。专题整合阅读，形同虚设。

苏教版必修二“和平的祈祷”的专题中，《一个人的遭遇》和《流浪人，你若到斯巴……》是课堂教学的重点。如何以这两篇课文为基础，建立联系点，扩大知识面，在“专题”的基础上拓展、延伸，进行更大意义上的“主题化”整合学习？笔者在教学实践中进行过一番尝试。

一、基于专题求整合：无辜的人在流血

《一个人的遭遇》和《流浪人，你若到斯巴……》两篇课文都是以第二次世界大战为题材，但是主人公分别属于不同的阵营，即一个为保卫祖国而战，一个却为法西斯卖命。仅凭“战争”的话题显然太过空泛和老套。那么，如何在两篇课文之间建立起新的联系点，进行卓有成效的专题整合阅读呢？

在备课的过程中，我看到专题导言中有这样一段文字：“在你翻开这一页的时候，世界上的枪炮声仍然没有平息，仍然有无辜的人在流血……”突然间灵光一现，便设计了如下一个预习作业：两篇课文中，有哪些无辜的人流了血？

这一设计，表面上是引导学生关注 《一个人的遭遇》中的几个人物，其实是为《流浪人，你若到斯巴……》中的主人公形象做铺垫。

不出所料，学生在预习中对第一篇课文给予了更多的关注。通过自主梳理文中的人物，学生对课文有了初步的了解。对“谁是最无辜的人”这一内容的探究，他们的答案五花八门，举例如下：

观点一：《一个人的遭遇》中的“安德烈·索科洛夫”。索科洛夫的妻子、儿女皆死于法西斯的炮火，战争让他失去了一切。他自己也曾上战场，为国家浴血奋战;后受伤被俘，在战俘集中营受尽折磨，肯定流了很多血。大难面前，他流血不流泪的“硬汉”形象深入人心。

观点二：《一个人的遭遇》中像“伊林娜”这样的无辜群众最令人同情，他们手无寸铁，但是战争无情地摧毁了他们的家园，令他们肝肠寸断;炮火最后还榨干了他们最后一滴血，可悲可叹！

观点三：《一个人的遭遇》中的“凡尼亚”更无辜，他小小年纪，接触到的世界便是战火、死亡。文中虽然没有直接写他流血，但是作为一个孩子，在长久流浪时间内，他居无定所，肯定受过伤流过血。他的血最无辜，也最令人同情。

……

学生的观点在课堂上进行了分析交流，从索科洛夫的“流血不流泪”到阿拿多里英勇牺牲后“嘴角上仍旧保存着的一丝笑意”，学生为这对父子坚毅的品格和悲壮的一生所叹服。同时，师生就人物形象、主题把握等方面进行了较为深入的探讨。

二、立足专题求深入：“我”变成“我”的背后

在预习作业中，学生对“《流浪人，你若到斯巴……》中的‘我是否无辜？”这一问题看法不一。随着课堂探讨的深入，课堂争论也逐渐进入了白热化阶段——

生1：作为法西斯的走狗，文中的“我”不辨忠奸，稀里糊涂地上了战场，最后流了血，成了重度残疾，只能说恶有恶报。他是法西斯阵营中的一員，像《一个人的遭遇》中的阿拿多里、伊林娜，以及凡尼亚的父母，等等，全是死在那个“我”这样的人手里。所以，他的流血受伤并不无辜。

生2：这点我同意。《一个人的遭遇》中有写道：“五月九号早晨，就是胜利的那一天，我的阿拿多里给一个德国狙击兵打死了……”说不定，这个狙击兵就是文中的无名氏“我”呢！

师：对啊！如果阿拿多里和这个“我”在战争上碰面了，大家觉得谁流血才不无辜？

生（众）：“我”！

（大家笑）

师：有不同意见的同学吗？

生3：我有不同的意见。在整个过程中，“我”一直是不清醒的状态。我只是被当局进行了头脑洗礼，最后充当了战场上的棋子。

师：你说他“被当局进行了头脑洗礼”，你从哪里看出  来的？

生3：文中很多地方写到，他们学校里的布置，全是法西斯军国主义教育，比如每个楼层里的画像、图片等，都是军国主义的教育。

师：那我们来仔细看看学校的布置吧……

生4：“我”虽不是战争的发动着，也不清楚战争的实质是什么，但是“我”对法西斯是无比崇拜的。

师：哦，你从哪里看出来？

……

师：通过前面的讨论，我们是不是可以这么理解：文中的“我”对学校的法西斯教育有表现出厌恶的一面，但在长期的浸染感染下，他丧失了自我的判断力，逐渐变成了法西斯的工具。

生：对！

师：那么，这样一个人，大家觉得他无辜吗？

生7：从本质上来说，他其实也只是无辜的群众的一员，或者说无辜懵懂的学生。但是政府当局对他以及像他这样的学生进行了长期的全方位的军国主义教育，他也不想，但是环境使他变成了这样。他是无辜的。

生8：尽管他有令人同情的一面，但是面对当局渐染，他不反抗，也不觉醒，整天沉浸在“建功立业”的虚妄幻想中，不知道自己在干什么，也不知道自己的所作所为对别人会造成怎样的伤害。所以，我虽然同情他，但还是不觉得他无辜。

师：大家的观点，让我想起了鲁迅对当时中国民众的评价“哀其不幸，怒其不争”。大家对文中的那个“我”，是不是也有相似的感觉？

生（众）：是！

……

在上述教学实录中，学生依据文本，对“我”是否无辜进行了激烈的探讨。其间，教师适时引导学生关注主人公走上战场背后的深层原因，即“麻木的民众被诱骗上了战场”之实质，将课堂探讨引向了更深的层面。

三、突破专题求拓展：像“我”这样的一类人

鉴于课堂已触及“民众迷失/觉醒”的话题，教师适时引导学生进行阅读的深入，即建构了以“文学中的民众”为主题的拓展阅读探究，其中涉及的篇目有《祝福》《一滴眼泪换一滴水》《药》《孔乙己》等。课堂教学中，选取《祝福》和《一滴眼泪换一滴水》为重点探究篇目。探究的内容依次如下：

1.归纳：整理每篇文本中的“民众”形象，思考这些“民众”的觉醒程度。

2.审读：《祝福》一文中，当鲁镇的人们听到祥林嫂有关阿毛的故事时，“女人们却不独宽恕了她似的，脸上立刻改换了鄙薄的神气，还要陪出许多眼泪来”，思考：她们流的眼泪，是怎样的眼泪？鲁镇的人们同情祥林嫂吗？

在这个问题的探究中，学生的观点在“同情”“不同情”中徘徊，最终落脚于“冷漠而不自知”上，通过文本挖掘，在“女人们”“男人们”“柳妈”“长工”等人物的剖析中，学生也理解了“看戏的群众”对祥林嫂生命的最终消亡所起到的推动作用。

3.合作探究：结合《祝福》审读样式，学生进行小组合作探究：《一滴眼泪换一滴水》中，观刑的民众为何仇视伽西莫多？伽西莫多最后流的泪又是怎样的泪？

经过前面的探究，学生能非常迅速地对中世纪民众作出了群体解读，即愚昧的麻木的群众，把别人的受罪当成娱乐，对别人的痛苦落井下石背后的阴暗、变态心理，是不觉醒的人民的典型。

伽西莫多原本也是不觉醒的群众的一员，但是爱斯梅拉达的甘泉唤醒他麻木的灵魂，由此他流下了感动、自责的泪水，这泪水象征着他“自我”的觉醒。也正因为这个觉醒，才有了故事后面他一系列的举动和反抗。同时，他的这滴眼泪，也感动了周围的群众，这就意味着，唯有爱的举动，方能唤醒人性中的良知。

4.课后自读品悟：通过总结“不觉醒的民众”的具体表现形式，学生在课后自读《药》《孔乙己》等文章，进一步总结归纳“麻木民众”的表现和特点。（略）

至此，师生在教学实践中，已完成了对鲁迅所说的“永远的喜剧的看客”这一群体的解读。这时候，学生再回过头去审视《流浪人，你若到斯巴……》中的那个“我”，很容易就发现，那个可悲可叹的“我”，正是愚昧、麻木的民众的升级版。作为民众，因缺乏清醒的认知，经过法西斯头脑大清洗后，就彻底沦为了反动的工具，自己也变成了悲哀的存在。“我”之所以成为“我”，就是自我的迷失，即自我人格的丧失。

四、“主题化”阅读促提升：探求迷失之根源

在上述的研学阶段之后，学生对“迷失自我的民众”有了较为系统的认知和研究，即此，“主题化”阅读拓展研究已初建构架。在此基础上，师生再次深入文本的背后，归纳特征，总结规律，进行更深层面的探究，即：民众人格迷失的根源到底是什么？大致的过程如下：

1.统筹梳理：将所学篇目的民众按迷失程度排序，并探究迷失的缘由。

形成民众冷漠（人格迷失）的原因，有个人的原因，但更多的是社会人文，或者说政治统治的原因。民众的冷漠麻木，究其根本，实则是一种制度性冷漠，或者说是遭受隐秘的精神暴政的产物。

2. 深入研讨：该以怎样的姿态看待这样的民众？

鲁迅《呐喊》自序中有这样一段话：“凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客，病死多少是不必以为不幸的！”你是否认同？请从“如何看待人格迷失的民众（看客）”的角度，写一篇800字的文章。

学生文章片段摘录：

看客心态展现的是一种无聊、冷漠的自私心理。自己受苦，不知道剖析缘由，反倒怨天尤人;别人有难，非但不施以援手，反倒从中取乐;那么，当这个社会遭受劫难的时候呢？我们还能奢望这些冷漠的灵魂团结一致，携手向前吗？不可能。

——《可怕的“看客”》

所谓的看客，也许并不是青面獠牙的大恶人，他们的额头上，也没有“冷漠”这些字样。他们可能就是我们身边的人，也许甚至就是我们自己。成为看客的背后，是弱者心态使然。他们拿比自己更弱的人的对比，以获得心理的优越感。…… 民众迷失的人格，从哪里找回？……从呼唤人性开始吧！

——《看客背后的人性》

爱斯梅拉达用一滴水浇灌伽西莫多干渴的灵魂，从此世上多了一份良善，少了层冷漠。无论是中世纪的法国民众，还是二战期间的德国学生，抑或是封建社会中的中国看客，均是不被当作“人”的生物。唯有人格尊重，方有“人”之热情。

——《用爱的琼浆唤醒沉睡的灵魂》

从读到析，由析到悟，经悟到写，是“主题化”探究不断深入的过程。从学生的习作片段中，我们可知，很多学生已完成对“迷失人格的民众”这一文学群体的深入解读，至此，也就实现了本次“主题化”阅读的纵深延展。

五、“主题化”阅读的几点思考

（一）“主题化”阅读应立足“专题”而不囿于“专题”

本次基于專题整合教学的“主题化”阅读，从苏教版必修二“和平的祈祷”的战争专题为出发点，选取“民众”的话题，由“战争”向外拓展，结合中外典型文本中“人格迷失的民众”，通过归纳、分析、探究、总结，形成了系统阅读的新专题。

因此，“主题化”阅读中“主题”即新专题的选择，须从教学的实际需要而来。教师通过统筹教材，精选专题，创设合理角度构建平台，引导学生进行整合、深入学习，方是专题整合教学的出发点和最终落脚点。

（二）借助主题阅读，达成完整知识系统的建构

本次“主题化”阅读，横向上，完成了《一个人的遭遇》《流浪人，你若到斯巴……》，以及《祝福》《一滴眼泪换一滴水》《药》《孔乙己》等文本的互融共生;纵向上，实现了“民众”群体解读、“看客”人格迷失根源等探究，完成“从战争中窥探人性——从人性剖析中探求共性——从共性探究中触及文化根源——从文化根源解释战争中人性的表现”这样一个环形知识体系的建构。

（三）通过主题拓展，实现核心素养的提升与整合

语文核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”等四方面。本次“主题化”阅读教学，从文本解读（战争中“清醒”的退伍军人的血泪、牺牲和“麻木”的法西斯学生战士的血泪、“牺牲”的对比）中，实现了思维提升（探究出愚昧、麻木的民众背后的人格迷失），构建起专题阅读的初步框架。在此基础上，以点带面，拓展阅读篇目，探究民众人格迷失的根源，在               “读——析——悟——写”的渐次深入中，实现了“审美鉴赏与创造”与“文化传承与理解”的内化过程。这一路的学习与探究，源于“战争”，贯穿于“民众”，致力于民众背后的“人性”及“共性”分析，最终落脚于“文化根源”的探究与理解，实现了系统阅读的构建与融合和核心素养的深入与整合。

（四）不应为了“主题化”阅读而刻意“主题化”

专题阅读不是众多篇目简单的共读共赏，“主题化”阅读也不是为了形成“主题化”而刻意生硬拼凑。因此，我们提倡的“主题化”阅读教学，是力求在教学资源整合的基础上寻求教学内容的深入，目的在于引导学生进行纵深拓展学习和深入学习，以期达到教学的横向拓展和纵向提升。

在这一过程中，重点在于在帮助学生建构完成知识框架的前提之下，拓展阅读层面，深化思维逻辑，实现知识的横向拓展和纵向深入。因此，在具体教学操作中对“主题点”的思考以及“主题化”阅读的纵深走向，教师必须进行较为深入的思考。

参考文献

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[4]赵亚非.在群文阅读中有效提升学生阅读能力的研究[J].求知导刊，2017（34）.

（编辑：陈岑）