教学评价标准研究的回顾与展望

张静颖 赵华

摘   要：过去几年教学评价标准的研究成果主要集中于四个方面，包括标准制定的依据、标准的内容、标准的构建与评价方法、标准的实施。未来研究应在评价指标的设计上发挥其导向性功能，与时俱进;增强标准的区分度，形成分层的多样性评价指标体系;构建非预定性评价标准，强调对教师教学的形成性评价。

关键词：教师教学评价;标准研究;回顾;展望

中图分类号：G630    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）02-0056-04

20世纪80年代以来，我国的课堂教学评价活动深受前苏联“一堂好课”标准的影响，倡导以“教师为中心”“书本为中心”，评价内容大多由教学的各要素确定，重结果而轻过程，操作性强且容易量化，因此被广泛实施。然而随着实践检验和欧美先进教育评价理论与方法的传入，以及我国学者对现行评价及其标准的反思，我国的课堂教学评价与教师评价的标准又出现了新的发展。笔者希望通过对我国教师教学评价标准研究进行梳理，了解我国学者在该方面的研究成果和进展，探讨亟待完善的研究内容以及未来的发展趋势。

一、研究现状的定量描述

（一）相关研究基本情况

对教师教学评价标准相关研究文献统计可知，成果发表时间跨度很大且研究一直持续，从1997年到2017年这20年间几乎每年都有相关主题的研究。特别是在新课程改革的大背景下，1997年到2002年、2007年到2009年间论文呈现递增趋势，近年来研究文献的篇数较之前有所下降，但总体上仍呈增长趋势。一方面可能是近年来相关论文的题目与本次检索的主题不吻合，笔者没有搜集全面;另一方面自新课改以来，有关教师教学评价的研究日趋成熟，近年来想要找到新的突破点或者创新点比较困难等。

（二）刊载期刊分布

笔者收集整理有关教学评价的期刊包括39种，每种期刊的载文量平均不到2篇。其中仅发表一篇的期刊有25种，发表2篇及以上文章的期刊有11种。载文量较高的11种期刊所刊载的论文数占文献总数的60%，其中有7种属于教育类中文核心期刊，如《教育理论与实践》《教育研究》《教育探索》等，刊载论文最多的期刊为《教育理论与实践》，共有8篇。

（三）高产作者分布

通过对发表相关文献的第一作者的统计，发现第一作者共有74位，其中发表了一篇相关论文的作者有70位，占作者总数94.59%，发表2篇的有3位，占作者总数4.05%，发表3篇的只有1位，占作者总数1.35%，这说明少量学者对该主题的研究较为专注，后续研究者可优先参考借鉴他们的作品。同时笔者也了解到，虽然教师教学评价标准的相关研究已引起了学者的广泛关注，但对此深入且持续研究的学者较少，教师教学评价标准的研究群体和核心力量有待形成。

（四）学位论文情况

本研究共搜集到了11篇与教师教学评价标准相关的学位论文，其中10篇为硕士论文，1篇为博士论文。10篇硕士论文的发表时间集中在2003年到2012年间，正好处于新课改政策的大背景下，说明高校关注话题与国家教育政策改革联系紧密。但相关的硕博论文数量不太可观，也说明该主题还未受到研究生們的广泛关注。硕士论文中有7篇均来自师范院校，占到总量的70%，由此也凸显出师范院校在教师教学评价标准研究领域的前瞻性和优势。

二、研究现状与主要特点

根据对所收集文献的定量描述与内容分析，发现近年来我国学者对于教师教学评价标准的研究主要包括标准的制定依据、标准内容、标准构建及评价方法、标准实施四个方面，不同学者从多角度对这些方面进行了阐述与探究，因此本文也主要从这四个方面对教师教学评价标准进行梳理与总结。

（一）教师教学评价标准的制定依据

教师教学评价是针对教师教学行为进行价值判断的过程，评价的依据不同，标准和结果也就不同。通过对文献的整理发现，当前教师教学评价标准的制定依据大致分为四类。

第一类是以我国相关的教育政策、方针与法规为依据，如一种观点认为，教学评价是以国家教委办校方针和办学思想为依据的;而“新课程评价理念”以促进学生发展、促进教师成长，作为教师教学评价标准的制定依据。

第二类是以科学理论为依据，以建构主义理论为依据构建教师教学评价标准，即以学生为中心，强调对学习环境设计及媒体的评价。另一种观点则强调以多元智能理论所主张的“智能本位”和“情境化”的评估理念为指导进行教学评估活动。

第三类是以不同的价值取向为依据，教学评价标准的源泉有两种，一种是学生作为价值主体的需要与教师作为价值主体的需要;还有一种是社会作为价值主体的需要，即主张社会本位与个人本位价值取向相结合。

第四类是以不同的目的为依据，即从教师教学评价是为了什么的角度思考标准的制定，当前教师教学评价存在两种不同的评价目的，一种是发展性教师教学评价所倡导的以促进教师专业发展和个性发展为评价最终目的;另一种是奖惩性教师教学评价，所反映的以对教师的鉴定分等、奖优惩劣为评价目的。随着教育理论与实践的发展，个体的需求与发展得到重视，发展性教师教学评价所提倡的实施目的逐渐成为主流。

（二）教师教学评价标准的内容

指标体系是标准内容的外在表现，教师教学评价标准的内容主要是由各项指标反映出来的。笔者通过对文献中评价指标体系表里的一级指标进行整理，归结了三类不同的教师教学评价内容。

第一类认为，教学评价指标就是对教师教学行为与过程的分解。有关教师教学的指标设置，其一级指标主要包括教学目标、教学内容、教学过程、教学效果等方面，个别学者也把教学方法（模式）、教师基本功（教师素质、教师艺术）纳入其中，共同构成了评价的主要内容。

第二类则是在新课程理念的指导下，将促进学生的全面发展作为评价依据，以三维目标为导向设立标准。教师教学评价标准的内容主要包括知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观以及实施效果四个方面。

第三类则认为教学活动是师生互动的双边活动，因此评价内容中既要包括教师的教，也要包括学生的学。如，将教学内容的一级指标设计为学生的课堂状态、教师的课堂行为与状态以及教学设计与效果;或直接将教学内容分为教师的教，包括教学目标、设计、方法等，还有学生的学，包括学生的参与状态、思维状态等两大部分。有学者提出了“6关系13指标”，将评价内容分解为教师与课程、学生与课程、教师与学生、学生与学生、教师与课堂文化、学生与课堂文化六大关系下的具体指标。

总之，教师教学评价虽然以教师为主体，对其教学展开评价，但教师教学活动是师生互动、沟通与交流的过程，不是单一的教师主场，对于评价内容的设定必然离不开参与其中的教师与学生活动。

（三）教师教学评价标准的构建与评价方法

教师教学评价标准，即教师教学评价指标体系，包含指标系统、权重系统和标准系统三部分，不同的系统具有不同的构建方法。

对于指标系统而言，大多学者都采用了因素分解与问卷的方法进行构建。主流方法从系统整体观点出发，将课堂教学作为整体来认识，综合运用整体分析方法和内涵分析法，把课堂教学分成若干层次或因素。另有人认为，教学评价指标体系的构建应同时运用自下而上的实证归纳法和自上而下的理论演绎法。

对于权重系统来说，学者们则均采用定量的方法确定，并且越来越倾向于科学的计算方法。基于教师教学评价的模糊性和不确定性，采用层次分析法和模糊综合评价结合的综合评价量化模型进行赋权和信息处理。指标的确定采用定性与定量相结合的方式。

对于标准系统的评定，大部分学者都主张定量与定性相结合的评价方法。“在进行课堂教学评价时要综合使用定量方法和质的方法，定量方法可用于精确地描述教师行为和学生行为，质的方法提供课堂情景脉络，提供评价人对课堂行为的意义的理解”。基于某些内容与行为的复杂性与不可观测性，评价方式可以是量表评价、质性评价、定性与定量相结合。然而在具体实践中，单一的量化无法完整反映真实的结果——定性与定量不是对立的，二者的结合才能实现评价结果的公正与完整。

（四）教师教学评价标准的实施

在教学评价的准备阶段，首要的工作就是确定教学评价的标准。长期以来，在教学评价的实践中，评价标准的预定性是其主要特征。评价主体根据之前按照一定目标预设好的标准，搜集有效信息对教师的教学进行评价，上文涉及的指标构建方法也是从预定式评价标准的构建来谈的。但在实践中，预定式的评价标准逐渐暴露出其弊端：一元且僵化，忽视评价主体与教师间平等的对话与理解，从而限制其发展。随着后现代主义解释学的发展，人们意识到教学评价是一项动态且长期的活动，不能缺少理解性——只有评价主体与被评价者的理解与沟通才能真正实现评价的意义，因此标准的生成性与非预定性就尤为重要。具体标准的构建应根据教师实际的课堂教学情况而定，这里所确定的标准不一定是面面俱到的，而是一个体现教师课堂特点的期待性评价标准。随着评价的开展，教师教学水平有了提高，标准也应随之调整，从而促使教师教学水平不断提高。在形成评价标准时，既要考虑评价者的意志，也要研究被评价者的意志与需求，逐渐形成共识。同时评价双方共同生成的标准只是一个大致的概括性结论，具体意义要基于现实生活。

总之，在实践中，预定式评价标准是对教师的共性要求，能够为教师教学质量提供保障。而开放性的、非预定式的评价标准建立在沟通、理解、对话的基础之上，能有效地促进教师的个性化发展与教学水平的提高，二者不可偏废其一，在保证教师教学质量的基础上促进教师更好地成长。

三、存在问题与未来展望

通过对我国教师教学标准研究的回顾，笔者了解到这些年其快速发展、成果显著;但同时也无法回避在梳理总结时发现其中的许多问题。展望未来，就教师教学评价标准而言，笔者认为今后应加强以下的工作和研究。

（一）评价指标的设计应发挥其导向性功能，与时俱进

如今发展性教师教学评价逐渐成为主流，大多数学者都认可教学评价的目的是为了促进教师的专业发展、提高教学质量，指标的设定也应围绕这一目的进行。随着素质教育、新课程改革等政策的推进，学生的主体地位日益凸显，教师教学指向促进学生发展，教师教学过程中学生的参与和表现也被认为应当作为评价教师教学的内容之一。笔者认为“以学论教”有其合理性，今后评价指标的设计应该突出“学生参与”“师生互动”的内容，发挥其导向功能，从把握学生主体地位的角度引导教学实践。此外，随着科技的快速发展，评价指标也应更具时效性，比如多媒体技术的掌握在过去并不是硬性指标，而当今却是教师必须掌握的。随着时代的快速发展，对教师要求越来越高，因此评价指标的设计应紧跟时代步伐，及时增加与更新内容。

（二）增强标准的区分度，形成分层的多样性的评价指标体系

指标体系是评价的核心部分，既是评价内容的载体，也是操作的章程。笔者认为因为教师教学评价主体具有多样性，即包括专家、同行、学生等，不同主体基于自身的经验与角色，对于教学过程会有不同的价值判断。如，专家比较关注教师的教学方法，而学生更关注师生关系、教师态度等。因此今后教师教学评价指標体系的构建可以按照不同的主体分为不同的层次，从各个主体的角度设计评价内容，评价结果也应反映出不同主体的看法与观点。另一方面以往制定出的教学评价标准被认为是适用于所有学科、所有师生的，然而不同的学科课程有不同的特点，新入职教师与教龄长的教师授课方式与风格不同，不同学段以及不同类别的学校具有很大的差异性，还有地域差别、城乡差距等，统一的评价指标体系必然无法真实地反映全部教学需求。因此笔者认为，今后对于教师教学评价指标体系的构建应针对不同的学校、学科、教师、环境等具体的因素，制定出分层的具有多样性的教师教学评价指标体系。

（三）构建非预定性评价标准，强调对教师教学的形成性评价

当前以泰勒的“行为目标模式”为理论基础的评价标准是根据目标提前预设生成，而对教师教学的评价也主要是对照标准看其目标达成度来做出评判，造成了价值取向的单一僵化。目前也有部分学者提出非预设式标准的构建，但制定方法与具体运用尚不成熟。因此笔者认为，未来的研究应更多地重视标准的生成性，强调教学评价的过程性和理解性。

参考文献：

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