“三学”联动:促进学生深度学习的教学模式

孙筱坤

近年来， 为了让学生摆脱被动学习， 不能主动建构所学知识， 课堂缺乏生生互动的学习样态， 很多学校开始聚焦“深度学习”这一关键词。“深度学习”是一种积极主动的学习方式， 是学生在教师的智慧引领下， 主动建构新知， 在情境中实现高效迁移， 最终获得思维发展、主动发展， 实现智慧生长的学习。那么， 如何在课堂上让学生主动建构新知， 对所学知识进行综合运用与创造？经实践探索， 我校试图依托“三学”联动， 即“先学、问学、拓学”的教学模式， 有效促进学生的深度学习。

一、什么是“三学”联动

“三学”联动教学模式， 是在教育教学理论的指导下， 在已有教学经验的基础上， 在课堂上为完成既定的教学目标和教学内容， 围绕“三学”， 即“先学、问学、拓学”形成的稳定的课堂教学结构， 以及简明的、便于操作的实践流程。

“三学”联动模式中的“先学”， 是学生自主学习新的教学内容、非教师直接介入的教学活动， 包含课前的先学和课上的先学。课前的“先学”， 与传统的“预习”不同。传统的预习比较随意， 与课堂教学设计的关联不大。这里强调的“先学”， 是教师安排学习任务， 保障学生的课前学习， 在研究分析的基础上， 做好学习评估， 让课堂教学设计与之紧密相连， 让学生对知识的学习有较强的参与感， 从而促进学生在课堂上的深度学习， 点燃学生的学习智慧。“问学”， 是聚焦核心目标， 以深度问题引领， 组织学生亲历场景学习， 对学习内容经历自我体悟、自我发现、自我建构， 形成“学识”和“学力”的过程。“拓学”， 是根据学习目标， 设计迁移情境和内容， 让学生实现深度认知， 深化“学力”的学习活动。

二、“三学”联动的价值指向

教学基于学生学趣、学识、学力的养成， 促进学生的深度学习， 是“三学”联动模式的价值指向。

先学， 需要教师把总体教学目标细化为单元教学目标和课时教学目标， 再把课时目标细化为可执行的教学任务， 借助“先学单”， 指引学生自学新课， 扩大学生的知识背景， 激发学生的学习兴趣。问学， 需要教师基于具体的教学内容和详细的学情分析， 精心设计深度问题， 帮助学生自主探究、自我感悟、自我构建新知， 形成“学识”。问学， 需要教师结合习得的方法， 引导学生学以致用， 实现高效迁移， 形成“学力”。“三学”联动模式中， 先学， 能扩大学生的认知背景， 了解学生的学习起点， 为深度学习奠定基础;问学， 能让学生亲历场景学习， 在问中自主探究， 在学中再生问题， 实现深度学习;拓学， 能有效迁移运用， 在分享中拓展认知和学力， 让学习向更深处漫溯。可见， “三学”联动模式中“先学”“问学”“拓学”的最终指向都是学生的深度学习。

三、“三学”联动的设计

1.“先学”教学活动的设计

“先学”的“学”是自学的意思， 包含着课前和课中的自学， 是学生带着教师布置的任务、围绕一定目标的自学， 它是一堂课的起点， 也是推进课堂深度学习、点燃学习智慧的基础。因此， “先学”活动的设计包含课前的设计和课上的设计。

課前的设计：教师根据总体教学目标， 规划单元教学目标和课时教学目标， 将课时教学目标分解成系列教学任务;围绕教学目标和教学任务， 分单元或分课时设计“先学单”， 引导学生学习新知， 钻研新知， 发现学习的困惑， 提出问题， 扩大学习的背景， 在有所准备、有所期待中进入学习之旅。教师阅读“先学单”， 提炼学生的学习问题， 对学生的学习做出评估， 了解学生的学习起点， 根据学生的学习差异， 合理调整教学目标和教学设计， 为学生下一阶段的深度学习铺垫。

课上的设计：教师抛出学习任务， 说清学习要点， 创设学习情境， 规划学习活动。学生带着问题学习， 认真思考， 积极探索， 如批注圈画、动笔演算等。教师巡视， 认真观察， 了解学生学习的收获， 发现学生学习的新困惑， 掌握学生学习的新难点， 多方面地了解学生的先学情况， 适时调整和完善教学预案， 为促进学生的进一步深度学习做准备。

2.“问学”教学活动的设计

“问学”中的“问”， 是指问题， 是学生的学习困惑， 是学生需要解决的学习问题;“问学”中的“学”， 是指学习， 是学生为解决问题采用的基本的学习形式。因此， “问学”活动的设计包含问题的设计和学习形式的设计。

问题的设计：“问学”中需要探究的问题主要来自学生在“先学”中遇到的问题， 历届学生普遍存在的学习问题， 以及教师依据教学目标、学情设计的深度问题。深度问题不等同于难度问题， 是具有一定思维深度和广度的问题， 它能发展学生的思维， 提升学生学习的品质。深度问题， 可以是一堂课的核心问题， 能牵一发而动全身;可以是教学重点问题、难点问题形成的问题链;也可以是提升学生某一认知的追问。它可以来自学生， 但更多的是由教师总结和提炼;它可以精心预设， 也可以根据学生的动态学情灵活设计。

学习的形式： （1） 自主探究。学生根据全课的核心问题自主探究， 内化教材内容， 构建学习新知， 丰富“学识”， 提升独立解决问题的能力。这是问学活动的基础环节。 （2） 小组协作。这是问学活动的重要环节， 一般选择难度相对较大的问题， 组织学生开展小组合作学习， 帮助学生深化对知识的理解， 形成“学力”。当然， 教师在小组学习中起着重要的作用， 需要组织指导， 确保小组成员积极主动地参与。 （3） 优质分享。优质分享的方法可以是学生个体的分享， 也可以是小组的分享。分享“得”——关于学习成果的成功体验， 可以是独特的感悟、优质的学习方法、优秀的思维方法;分享“失”——学习成果获得过程中的错误， 可以是不良的学习态度、错误的学习方法、错误的学习结果;分享“惑”——自主探究时产生的新疑问， 产生的新问题， 进一步激起探究的欲望， 达到“曲终”而“意未尽”的学习效果。

3.“拓学”教学活动的设计

“拓学”中的“拓”是指拓展， 是学生实现高效迁移、进一步获得可持续发展的催化剂。因此， 它需要我们精心设计拓学的内容， 规范教师评价行为， 引导学生运用成长型思维正确对待学习反馈。

拓学的内容：教师要有清晰的目标， 要知道自己教什么， 让学生学什么;应围绕教学的重难点精心设计或选择拓学内容， 对课堂所学知识进行总结归纳， 形成知识体系和记忆脉络。拓学内容的呈现应注意梯度性， 因为一个教学班几十人， 如果以大多数中等生为准设计， 置优、差两头而不顾， 势必造成“学困生完不成、优等生受束缚”的局面， 这样就不能获得大面积丰收。因此， 拓学内容须精心考虑学生差异， 契合“学生最近发展区”， 才能促进更多的学生进行深度学习。

拓学的反馈：反馈评价主要由教师和学生共同完成， 采取过程评价与结果评价相结合的方式开展。对结果的评价主要考查学生对知识和技能的掌握程度， 重点考查学生的问题解决和作业完成情况。对过程的评价， 主要考查学生参与课堂活动的表现， 重点考查自主探究、协作学习、交流汇报等环节中的表现。[1]学生则运用成长型思维评价学习， 建立关于“理解、放弃、错误、困难、完美、能力”等的评价思维体系。比如， 引导学生这样审视和評价自己： （1） 我能认真听课， 独立思考， 深入研究， 学会了新知; （2） 我能在经历学习的错误后反思， 并在纠错本上及时记录; （3） 遇到困难， 我没有放弃， 或继续独立思考， 或在他人的帮助下获得启发; （4） 我愿意在深入学习、认真作业等方面更进一步， 遇见更美的自己; （5） 我能掌握新知， 能态度端正、高质量地完成学习任务。教学者在“拓学”环节应用正面的、积极的语言影响学生的思维习惯， 对学生学习的具体行为进行正确的评价， 而不是仅仅关注眼下学生的表现和成绩。

“三学”联动， 是课堂教学改革进程中的一种新的教学模式， 彰显了课堂教学改革的新亮点。实践表明， 该模式下的课堂教学能够明了学生的学习起点， 扩大学生的认知背景， 激发学生主动学习的兴趣， 促进学生的深度学习， 提升学习能力。当然， 该模式只是提供了一种宽泛的教学样式， 为了不使之固化、僵化， 还需要努力创设课堂内外的学习环境， 构建各学科“三学”联动的流程设计， 使之逐渐从程式走向变式， 更有效地成为学生深度学习的助推器。

（作者单位：苏州市吴江区梅堰实验小学）