高效课堂之“问题链”的设计与应用

黄仲平

【摘要】  在新课标的指导下，激发学生学习兴趣，培养学生解决问题的能力，课堂教学高效成为我们教学改革的追求。传统数学教学模式难以适应新时代的教学发展需要，取而代之的是效率更高的：学生为主体，教师为主导，师生共同积极参与的教学模式。在这种模式中少了教师灌输式的传授，多了启发式的提问;学生少了被动接受，多了积极主动的参与，自主地实现了运用已掌握的知识去解决新问题，发现新知识，并积累以及各方面能力的培养。而一节课的效果如何，教学目标落实怎样往往与教师所设计的问题链的技巧息息相关。

【关键词】  问题链 设计 课堂

【中图分类号】  G632.4               【文献标识码】  A     【文章编号】  1992-7711（2019）02-076-02

古希腊哲学家苏格拉底曾说过：“问题是接生婆，它能帮助新思维的诞生。”问题是思维的起点是创新思维的动力，也是调动一个人求知欲的根源。高中数学新课程标准要求教师在教学中实现知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三个方面的重新整合，要以新的理念指导数学教学，课堂教学必须要进行价值目标的转移，即由以知识为目标转向以发展为目标。那么教师在教学中应当怎样设计提问？问题链的教学模式是什么？如何设计一套高能高效的问题链？

一、精心设计提问、提高课堂效率

（一）课堂提问应有明确的目标

课堂提问的目的是指明思考的方向的同时让学生通过努力将获取新知识，通过这一过程培养各方面的能力。因此在设计一堂课的提问时，应抓住教学内容的重点、难点，易混淆点，弄清针对哪些问题展开提问，这些提问要达到怎样的目的。例如：在“椭圆的标准方程”教学中，设计这样的提问过程，（1）椭圆的定义是什么？（2）定义中是否包含某种相等关系？（3）如何把这种关系用方程的形式表示出来？（4）求轨迹方程的步骤是怎么的？问题围绕着椭圆展开，重点落在了求曲线方程的基本方法上，有明确的目标。

（二）课堂提问应符合学生的认知发展水平

教师提问要有针对性，要具体问题具体分析，并采用不同的方法。提出的问题既不能过难，导致学生无从入手，也不能为了获得学生配合，把问题提的太简单，低估了学生的认知水平。例如，某位教师在“函数的奇偶性”教学中这样引入教学内容，他站在讲台上问学生们：请大家观察一下站在你们面前的老师具有怎样的数学特征？（教师摆出立正的姿势，然后双手平伸）。学生的回答则多种多样，甲说：男的，乙说：1米75，经过教师引导才说到正题：对称。这个引入似乎在开始时提高了学生的积极性，但实际效果并不好，首先答案的可能太广很容易让学生走的太远拉不回来，其次问题对于高中学生认知的起点来说又偏低，少了思维层次上的运动。教师的问题应当松弛紧度，有一定的广度，即大部分同学比较容易入门，也要有一定的深度，即入门后有一定的探究空间，不能为了教学目标，刻意讨好学生，设置过与简单的提问，导致课堂看似轰轰烈烈，实则空无一物。

（三）教师提问应当具有一定的启发性

具有启发性的反诘式的提问能充分发挥学生内因的作用，能使认识的主体——学生积极动脑，主动探究，教师在恰当的环境、适当的时间提问，不仅能激发学生求学的欲望，而且还能促进学生对自身知识的内化。课堂教学中教师的主导作用发挥效果如何，取决于教师引导启发作用发挥的程度。如上述“椭圆的标准方程”教学中可以利用圆的学习过程，采用正迁移，可设计多一个问题：之前学过那些图形，当时是如何研究的，它与椭圆有那些相同点和不同点？对比辨混淆的同时对学生有一定的启发性，指引性和激发性。因此，教师提出的问题必须具有较强的启发性和引导性，而答案又不是轻而易举可以得到的，必须通过自己的探索和努力才能获取，使学生感到问题既熟悉又不能马上解决，从而引发思考，促进探索，调动积极性。

（四）课堂提问应给予学生自主思维的空间，切忌太紧或太松

教师课堂上给与学生的问题应当有一定的思维空间，不能提出问题后，学生天马行空无限发挥，也不能患得患失把学生限制在事先设置好的既定的路线上。很多教师为了课堂教学任务的顺利进行，虽然设置了探究内容，但是设置了诸多限制，学生稍有偏差马上加以干预，这样其实还是在用旧的方法上新课，在一定程度上应当允许学生偏离主要思路。如果学生能通过自己的探究对比找到更好的思路，当然是最好的，若没有找到，碰了壁，这时候给予适当的指导，比一开始就将学生思路限制在所谓的正确思路上效果要好的多。

二、用“问题链”引导课堂中的学习活动

（一）什么是“问题链教学模式”

简单地说，在教学中将一个个问题有机的链接起来，就是问题链。而“问题链教学模式”是指：教师围绕某个的教学目标，设置若干个有一定层次、逻辑关系的问题，在教学过程中，以学生兴趣的不断激发为动力，学生自主探索为手段，教师指导为辅助，通过这些问题依次解决，而实现教学目标的教学模式。这种教学模式有利于概念知识的深度挖掘、严谨解题思路的形成，有利于对学生的错误及时发现和纠正、对学生进行多维评价，是培养学生发现问题，分析问题和解决问题的有效教学模式。

（二）设计“问题链”应当注意的问题

设置问题链与设计一般课堂问题一样，要符合上述四条原则，同时由于问题链是一系列相互聯系的问题，所以在设置问题时教师还应该注意一下几点：

1.问题链中的每个问题要有明确的、共同的目标

问题链中的每一个问题的目的性都要很明确，问什么，希望学生答什么，学生可能答什么，教师提问前应当有充分的准备与估计，相对于单个问题，问题链在一个总体目标下还要求每一链还要有细化的目标，教师在“链”的教学模式中，要实时观察学生每个细化目标的达成情况，在一问一思、一问一答中教师可以了解学生学习水平。同时教师还应当注意由于学生的探究活动是多样的，很多时候会伴随很强的不可控性，再厉害的老师也不可能预料到课堂上所有的“突发情况”，所以远期目标的定的，而近期目标可以是活的，在问题链进行中，适当的修正目标不是坏事，不管学生反映盲目的一条道走到黑的教学方式是不可取的。

2.问题链的每个问题应当有逻辑关系

教师所设计的问题，必须符合学生思维的水平、形式及规律。在设计出一系列由浅入深的问题中，问题之间要有着严密的逻辑性，对学生的思维有一定的层次性，然后一环紧扣一环地设问，从而使学生的认识逐步的深化。如在“函数的概念”中，提出问题1：在初中我们是怎样认识函数概念的？根据必修1中P15的3个例子，提出问题2：这些例子中，是否确定了函数关系？为什么？问题3：如何用集合的观点来理解函数概念？问题4：如何用集合的语言来阐述上面3个例子中的共同特点？问题5：如何用集合的观点来表述函数的概念？问题6你认为对一个函数来说，最重要的是什么？这样的提问既有逻辑性又有启发性，不仅使学生较好地理解了函数的概念，而且能发展学生的思维能力。

3.问题链的起始问题要有一定的广度，能引起学生广泛的共鸣

不可否认的是数学课是一种对学生思维要求很高的学科，对一部分学生确实不具有太多的吸引力，但深奥的学习内容若再加上教师毫无创造力的乏味的讲解，结果可想而知。若是教师能用富有趣味性的提题，学生的学习激情很快就能调动起来，营造出愉悦的学习情境，定能促使学生带着浓厚的兴趣去积极参与到课堂上来。

（三）高效的问题链

问题是数學的心脏，是推动学生数学思维活动的主要动力。它贯穿整个教学过程。当学生在老师的指导下积极主动地去解开一个个问题时，获取新知识、掌握有关方法与技巧的效率更高，同时也体会了解决问题的完整思维过程。问题组便成为高效的问题链。教师在设计问题链中每个问题时应常常反问自己：回答这个问题学生的收获是什么？在三维目标中，更侧重于哪一维目标的达成？设计一套“问题链”就像烹制一道菜肴。问题必须是经过教师精心设计，具有均衡的营养，即对于三个维度的目标都有所对应。学生回答每一个问题时在进行有价值的思考，有多方面的提高。同时高效“问题链”的问题得以解决时学生能体会成功的喜悦，有一种拨开云雾见晴天的快感，可以让学生产生极大的学习热情。过分强调知识与技能问题链看似达成了教学目标，实则学生进行了很少的有价值的思考，是低效的。

例如：在《函数奇偶性》的教学中，教学重点是让学生弄清函数奇偶性的定义及其对称性的实质，一位老师这样设计了他的提问：首先以函数f（x）=x2为例，教师在黑板上画出该函数的图像，接着提出问题1：请同学们观察，此函数图像有什么特征？学生很快说出“关于y轴对称”，接着提出问题2：能否从点的坐标角度对“对称”进行描述？第二个问题在第一个问题基础上迅速将学生引导到考虑点的坐标上从而自然地揭示了主题：若点（x，y）在函数f（x）=x2图像上，则该点关于y轴对称的点（-x，y）也在函数f（x）=x2图像上，在此基础上自然引出f（-x）=f（x）的表述。

在这个教学设计中，教师将两个问题抛给学生进行探究，又给与了适当的指引，使得学生在没有走上“歧途”的条件下，很快的到达了教学的重点问题。但是，回头再仔细看看这个教学设计就会发现，教师的两个提问都直接点到了解决问题要害，这两个问题的解决可使教学目标最后达成，可是为什么要回答这两个问题，如何想到的？为什么观察图形能了解函数的性质？为什么要从点的坐标来描述对称？真正有价值的思考被教师不经意或者故意的跳过了，教师代替学生完成了最重要也是最有价值的问题，学生只是完成了教师设计好的固有问题，就好比教师开好路，学生只是沿着教师铺好的路走了下来，踢走了路上的几个小石块，没有经历发现的过程，这样的过程不能成为探究，只具其表，不具其实。只要稍加细化问题便形成问题链，学生学习效果将大为不同。

问题1：请一位同学上台来介绍一下f（x）=x2这个函数，它有哪些性质？（提醒上台的学生，怎么样形象的告诉大家。最好的情况是学生在黑板上作了图，也提到了对称，不然教师给予引导，这个问题用意在于提醒学生“作图”是观察函数性质的常用手段，具有直观的特性。相比原问题1，画好图像问学生有什么性质具有更高的价值）

问题2：利用一个同学画出f（x）=x2的图像。它在平面直角坐标系中是一条曲线，那么它是由什么组成的，坐标系中最小的“个体”是？

（学生回答：“点”）

问题3：（紧接问题2）非常好！曲线是由一个个“点”组成的，曲线具有的性质与曲线上的点的特性不可分离，那么同学们想到了什么？（学生的答案可能有很多，给予学生适当的思考空间与时间，最后点评与指导）

（学生回答：可能可以从点的角度来描述对称这种函数性质）

问题4：同学们可以尝试如何从点的坐标对“对称”进行“代数”描述？

（问题2，3本身是提问，其实也是在解释为什么用点来得到对称的实质，启发学生的思维，教师应当注意问题的原始演变过程，发挥教师应当发挥的作用，也给了学生一定的思维空间）

这个例子可以看出教师的提什么样的问题，直接决定了学生进行怎么的思考，没有经过精心设计的，粗糙的，过于复杂的或是只为知识层面目标的达成所设计的避重就轻的问题，只能让学生疲于奔命，任重而效低。有价值问题链的设置可以活跃学生思维，最大程度的提升课堂的效能，学生不但明白了要做什么，还知道了为什么要这样做，在提高学生自主学习的积极性的同时也实现了知识、方法以及情感、态度的多维目标达成。

[ 参  考  文  献 ]

[1]朱勤荣.浅析新课改下高中数学课堂提问有效性策略.《素质教育杂志》，2007.

[2]韩义章.浅谈高中数学教学中的课堂提问，2007.

[3]杨晓翔.“问题串”的教学设计与实施.中学数学教学参考，20091-2.