中国近代幼儿科学教育课程的流变

江家发，章晗，余捷

(1.安徽师范大学 教育集团，安徽 芜湖 241000；2.安徽师范大学 附属幼儿园，安徽 芜湖 241000)

中国幼儿科学教育的萌发与发展，经历了漫长的历史过程。近代之前的幼儿科学启蒙是一种源于生活，观察自然现象的经验积累和先辈们世代自然经验的口授相传，具有原始性和经验性的特点，并不具备“科学教育”的大部分特征，更谈不上“科学教育课程”。从严格意义上来说，我国近代幼儿教育并非是传统的育儿模式与中国历史演变发展相结合的产物，其创生更多的是受“西学东渐”和西方学前教育思潮的影响。幼儿科学教育课程是伴随着学前教育的诞生逐渐发展起来的。本文中提到的中国近代幼儿科学教育课程主要是指清末至民国时期幼儿科学教育课程。

一、近代幼儿科学教育课程的发展历程

受西方文化思想的影响，我国近代幼儿教育有了明显的进展，不但专门设立了进行幼儿教育的机构，而且科学启蒙教育也不断渗透和融入其中。我国最早设立专门幼儿教育机构的时间是19世纪80年代，当时外国教会在中国沿海地区兴办了一些被称作“小孩察物学堂”的幼儿教育机构[1]25，希望孩童在未读书之前，就要学会“察物”，使其目所能见，手所能抚，耳所能闻之物都能记其名字，识其造法、用法。从幼儿教育机构的名称来看，已经开始注意培养幼儿观察物品的启蒙科学素养。该时期的幼教机构虽随着外国传教士的创办而增多，但教会创设这些幼教机构的真实目的并不是为了培养中国的幼童，而是为了传播宗教，掩盖其文化侵略的阴谋。

清政府在1901年8月颁发的谕诏中对各州县下达“多设蒙养院”的命令，并于1903年颁行癸卯学制(也称《奏定学堂章程》)，将蒙养院教育纳为国家基础教育中的一部分。通过这些措施，清政府逐步落实完善新政策中提及的“兴学育才”等内容。此时的幼教机构才算是正式得到政府重视，成为整个学制体系中不可分割的一部分。自此，多地开始兴办幼儿教育机构，包括湖北、湖南、上海、江苏等地。其中，1903年9月湖北巡抚端方在武汉阅马场创办的湖北武昌幼稚园“是为我国设立幼稚园之始”[2]1306，该幼稚园在1904年被正式命名为湖北武昌蒙养院。同时期影响较大的蒙养院还有：1903年创办的京师第一蒙养院、1904年创办的上海公立幼稚舍、1905 年严修创办的天津严氏蒙养院和1905年创办的湖南蒙养院等。幼教机构在中国的创生拉开了中国幼儿教育的序幕。

(一)清末：幼儿科学教育课程的肇始

清朝末年，中国的幼儿教育课程改革思想主要受教会宗教课程体系和日本幼儿课程教育体系的影响。前者是由于最早在中国创办幼教机构的是西方的教会，其课程的设置不可避免受控于教会的宗教传播思想；后者的影响主要有三个途径：一是派留学生到日本学习、二是派代表团赴日考察、三是戊戌变法失败后逃亡到日本的维新志士的宣传和提倡。[3]随着“洋务运动”的兴起，受清同治年间京师同文馆中“格致”科设置的影响，我国幼儿教育机构也开始设置专门的“自然”课程，科学知识逐渐渗入到我国传统的儒家教育体系当中。

1903年，清政府颁布了癸卯学制，标志我国正式确立了独立的学前教育体制。1904年1月13日，清政府又颁布了我国第一个学前教育的法规《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》(以下简称《章程》)，[4]对蒙养院的保育教导要旨及相关条目进行了定义，具体阐述了课程目标、教学方法等相关内容。在这部法规里虽没有设立专门的幼儿科学教育课程，但在“手技”这一课程条目中写有“蒙养院附近之庭院内，播草木花卉之种于地，灌溉以水与肥料，使观察其自然发生以至开花、结实等各种形象。诸如此类，要在引导学前儿童手眼、使之习用于有用之处，为心之意兴开发之资”[5]15；而另一课程“谈话”是指选择幼儿容易理解的、对其有益处及有趣味的事，比如常见的“天然物”及“人工物”与幼儿谈话，以启发与培养其“见物留心之思路”，即幼儿的观察力。[6]14这说明我国第一部“幼儿教育的章程”就已经开始注意对幼儿进行自然科学的启蒙教育。当时，各地在执行《章程》的同时，依据自身办园特点，都适当地增添了一些科学教育的内容。比如，在《湖北幼稚园开办章程》的办学宗旨中就提到“幼稚园因家庭教育之不完全而设，专辅小儿自然智能，开导事理，涵养德性，以备小学堂之基础为宗旨”[7]386；在湖南公署蒙养院规定的教学内容中就包含了数方、手技等与科学教育相关的内容；《上海公立幼稚舍章程》规定幼稚舍学科(课程)分“谈话、手工、识字、图画、游戏、唱歌”[8]13，其中“谈话”课程包括幼儿了解初浅的生活、自然常识及做人的道理。当然，因受重文轻理的教育传统影响，当时的幼儿教育更为重视人文知识的传授和伦理道德的灌输，而对科学自然知识相对较为轻视，比如从当时上海公立幼稚舍的课程单来看，识字、习字、温字占的比重较大，而包含科学教育意蕴的“谈话”课程比重很小。但总体来看，幼儿科学教育课程在清末的幼儿教育机构中已初见萌芽，虽未得到专门的重视与发展，但在章程中已经有所体现，这为后来幼儿科学教育课程的发展奠定了基础。

(二)民国时期：幼儿科学教育课程的发展

民国时期是我国幼儿教育的一个过渡时期，是由传统的封建教育过渡到崇尚科学、民主自由的转折期，也是中国幼儿教育发展的分割线。幼儿教育在民国时期得到了快速的提升与发展，幼儿科学教育课程在“民主”与“科学”大旗的指导下更是不断地滋生繁衍。

清末民初是我国幼儿园课程十分混乱的一个时期，它受各种形式课程的影响，其课程设置复杂多样，不仅有教会创设的宗教课程，日本式课程，也有福禄贝尔(Friedrich Wilhelm August Frobel，1782-1852)、蒙台梭利(Maria Montessori，1870-1952)的试验型课程，并且以儿童为中心的美国式经验型课程也开始逐渐传入中国。与此同时，欧美出现了一股反传统教育思潮，在美国被称之为“进步教育”。受美国进步主义思潮和中国“五四”新文化运动的影响，我国的幼儿教育改革由原先的学习日本转向了学习美国。当时几乎所有的幼稚园都处于照搬、照抄外国模式的阶段。外来课程思想的介入是民国时期课程变革的基本特征，为了改变这种混乱且不适合中国本土的幼儿教育模式，陶行知、陈鹤琴、张雪门等教育家不断进行探索实践，希望幼儿园课程能够朝中国化方向发展。

民国时期的课程教育改革逐渐改变了原先复制粘贴式地引用国外的课程教育体系模式，通过不断地优化与完善，使其朝着中国化与科学化的方向发展。可以说在民国时期，幼儿科学教育课程迎来了发展的第一个高峰时期。该时期，幼儿教育秉持民国教育部颁布的新教育宗旨，即 “注重道德教育，以实利教育，军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”，进行课程体系的初建，该时期的课程强调幼儿知识的实用性和对儿童德智体美等多方面的培养。[7]226依据教育宗旨的表征，实利主义教育目标已蕴含了科学技术教育的内涵。当时的先进人士也提出了“支那教育对于文字哲理伦理之训练实有最高之价值……惟关于具体与实际的问题，须试验方法及归纳推理之智识者，彼即茫然失智耳”。[9]随着新的教育理念的传播，一些囊括科学教育的教学实践活动也在各幼儿园中展开，其中比较著名的有厦门集美幼稚园、南京鼓楼幼稚园、南京高等师范附小幼稚园等。以南京高等师范附小幼稚园为例，该校建校伊始被命名为“杜威院”，从名称可看出当时的幼稚教育深受杜威“实用主义”教育思想的影响。薛钟泰在1920年发表的《南京高等师范附属小学校的幼稚园》一文中就对其课程体系做了一个系统的介绍，其中很多地方都蕴含了科学教育的内容。在课程的宗旨方面，一是使儿童渐渐习惯于社会生活，二是练习儿童建设的本能和自发活动，说明当时已经注意到幼儿的发展与社会生活的的重要关系。在课程的材料方面，主张来源于自然界生活和社会生活，比如“拿生活的全体做主”。课程内容活动项目有谈话、游戏、手工、音乐四节，“涵盖的内容包括：音乐修身、社会生活、自然研究、工艺美术、体育卫生、国语文学、数量常识等七个方面”。[10]265-273除南京高等师范附小幼稚园外，在当时兴办的其它幼稚园中，主要课程都有包含科学教育的内容(见表1)，这也更进一步佐证了当时人们迫切改革不切实际的道德礼仪教育，追求实施真正具有实践指导的教育，即科学教育。

表1 四所幼稚园中课程设置情况表

著名幼儿教育家陈鹤琴先生对当时中国幼稚园课程抄袭国外课程的现象表示强烈的不满，他曾指出：“今日抄袭日本，明日抄袭美国，到底弄不出什么好的教育来。”[11]110他坚持做中国式的幼稚教育，对幼稚园课程的设计提出了三条标准：“凡是儿童能够学的东西就有可能作为幼稚园的教材；凡教材须以儿童经验为依据；凡能使儿童适应社会的，就可取为教材。”[11]112-1141923年，陈鹤琴开始对幼儿课程中国化进行探索研究，他将自家客厅作为实验场所，并命名为南京鼓楼幼稚园。在实践教学中，他将幼儿每天接触的环境分成自然环境和社会环境，自然环境就是各种动植物的现象，社会环境就是个人、家庭、集体、市廛(指店铺集中的市区)等类的交往。基于此，他认为幼儿的课程应该以自然和社会为中心。在课程设计上，教师通常会以幼儿日常生活中最常接触的事或物进行相应活动的设计与拓展。1924年，陈鹤琴先生在《现今幼稚教育之弊病》中提出“我们的主张，幼稚园之课程可以用自然、社会为中心”，因此，自然课程作为一门重要课程在他的暂行课程中出现。此后，在我国学前儿童教育体系中，“自然”便寓意儿童科学位列其中，学前儿童科学教育也得到一定的重视。

我国另一位著名幼儿教育家张雪门对当时幼稚教育课程的状况进行了剖析。张雪门认为，在抄袭日本课程的时期，形式上有所复制，但内容上仍保留了封建教育的劣根性；在学习欧美课程时，教材与方法等虽注入了科学性和先进性，但又忽略了民族性。所以幼儿教育课程朝着中国化与科学化方向的改革势在必行。他拟定了改造幼稚教育的四项目标：“铲除我民族的劣根性；唤起我民族的自信心；养成劳动与客观的习惯态度；锻炼我民族为争中华之自由平等，而向帝国主义作奋斗之决心与实力。”[12]64秉持中国化与科学化的信念，张雪门提倡行为课程，他认为“生活就是教育,五、六岁的孩子们在幼稚园生活的实践,就是行为课程”。[13]1218在实践的过程中，他认为“儿童的经验主要来源于三个方面：(1)接触自然物和自然现象而得到的；(2)接触人事界而得到的；(3)和人类智慧所产生的文化相接触而得来的；所以课程的来源，逃不出上述三种环境”。[13]129他主张幼儿通过实践与接触而掌握经验，为幼儿创设掌握经验的环境，其思想与科学教育的主张不谋而合。

1927年至新中国成立前是中国学前教育课程改革得到进一步发展的时期，该时期在诸多优秀教育家的推动下，将外来教育课程体系与我国实际相结合，使得学前教育课程改革朝着中国化与科学化不断前行。其中，对幼儿科学教育课程具有划时代意义的是1932年颁布的《幼稚园课程标准》，其课程范围包括音乐、故事和儿歌、游戏、社会和自然、工作、静息、餐点等7项内容，并正式规定了有关科学教育的课程，这在课程目标与内容中均有体现(见表2)。

表2 《幼稚园课程标准》中关于科学教育的表征[5]16

因《幼稚园课程标准》的确立，一些关于学前幼儿科学教育的教材、读物等也开始纷纷出现。如雷震清先生编写的《幼稚园自然课程及其教学要点》《幼稚园的自然》，以及幼儿课本《民国幼稚园老课本》等。其中，《幼稚园的自然》是我国第一部供教师使用的学前儿童科学教育的书籍。该书分四章。第一章是介绍幼稚园的自然，包含了对自然的界定以及结合课程标准进行自然的选择；第二章介绍了哪些对象可以成为对幼儿进行自然教育的教材，并讲解了如何对这些教材进行处理；第三章介绍了在进行自然教学时需要遵守的原则及注意事项；第四章对幼儿园各个区域进行了不同的介绍，这些区域大多关乎自然生物等。该书为幼儿教师进行科学教育提供了一个相对系统的教学指引。《民国幼稚园老课本》是当时幼儿使用的课本之一，其中也有许多内容对幼儿进行科学教育，比如《田里的棉》中“田里的棉，有的已经结果。不久，便要成熟了”、《湿衣服不能穿》中“湿衣服，不能穿。穿了湿衣要生病”、《霜的来历》中“接近地面的水汽，碰到极冷的东西，就结成霜”等等，这些都是关乎生活卫生、社会、自然等方面的科学教育内容。“育童先育师”，若要培养幼儿，必须先培养幼师。1912年民国政府颁布的《师范教育令》中便要求在女子师范学校附设“保姆讲习所”，这其中显现出幼师专业的规范化——不再仅是经验式地看护孩子，更需要科学地对孩童进行教与养。在1928年全国教育大会上，倡导科学教育思想的陶行知和陈鹤琴提出开设幼稚师范和在普通师范中设幼师科的主张，这也意味着科学教育已经渗透到幼师的培养之中，也为幼儿接受科学教育提供了辅助条件。

该时期更是涌现出一大批提倡幼儿科学教育的优秀教育家。陶行知先生一生致力于幼儿的发展教育，在1926年《创建乡村幼稚园宣言书》中，他指出了中国幼稚教育的三大弊病：外国病、花钱病和富贵病，并明确提出要建立中国的、平民的、省钱的幼稚园。陶先生主张生活教育，认为教学内容应该贴近生活，他用“教学做合一”的思想构思了中国幼儿教育课程的新体系。在科学教育方面，他认为有了“科学的小孩子”自然能产生“科学的中国”，他秉持 “科教救国”的思想，曾在上海开办了自然学园、儿童科学通讯学校，还编制了《儿童科学丛书》，提出“生活即教育”“社会即学校”等许多关乎科学教育的口号。陈鹤琴先生在幼儿科学教育方面有深入系统的研究，其幼儿教育思想是他教育理论中最丰富最科学的部分。受“五四”运动科学与民主精神的熏陶，陈鹤琴提出要使儿童教育科学化、民主化。他在教育方法上极其重视科学化，认为“大自然大社会都是活教材”，主张儿童到社会和大自然中亲身体验，感受大自然的奥妙无穷，注重科学教育。此外，张雪门、张宗麟、雷震清等近代教育家都提倡幼儿科学教育思想。正是这些怀有幼儿科学教育思想的优秀人士的推动，才使得我国幼儿科学教育课程上了一个新的台阶，得到了快速发展。

二、近代幼儿科学教育课程的特点

(一)幼儿科学教育课程体系：由移植到融合本土

清末的幼儿教育课程体系复制了西方国家的幼儿教育课程体系，这与当时中国所处的历史阶段具有密切关系。在不断挨打与失败的教训中，国人开始审视落后的封建教育制度，并不断寻求救国脱困的教育体制。由于当时日本地理位置以及国情与中国相近，且是世界上强势的资本主义国家，所以日本的教育体制便成了中国所寻求的对象。清政府颁定的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》(癸卯学制)便是复制日本的《幼稚园保育及设备规定》。随着新文化运动的兴起，伴随着民主与科学的号召，一大批欧美关于学前教育的思想被引入国内，这些幼儿教育思想与清末的课程教育相融合，形成了偏西式的幼儿教育课程体系。张宗麟在《调查江浙幼稚教育后的感想》中对当时中国的幼稚教育状况深有感慨：“一切设备教法抄袭西洋成法。”至20世纪20、30年代，西方关于学前教育的先进思想，包括西方应用科学与实验方法，福禄贝尔、蒙台梭利等幼儿教育思想传入中国，引起了国内先进的教育学者对幼儿教育课程体系宗教化、偏西化以及非科学化的重新审视，开始大力进行课程改革，并结合中国具体实际，使其朝着中国化与科学化发展。

(二)幼儿科学教育课程目标：为强国而育才

甲午战争战败之后，清政府颁布的癸卯学制几乎是完全复制日本的《幼稚园保育及设备规定》，课程中的大部分内容体现了“忠君爱国、忠孝节义之事”[8]13，清政府希望重走日本的教育强国之路，所以当时教育的最终目的还是为了维护清政府自身的封建统治。民国时期，受“五四”运动影响，民主与科学成为时代的主要思想，统治阶级要求教育须顺应时代要求，此时，陈鹤琴、张雪门等一批进步主义教育家所倡导的幼稚教育中国化、科学化与时代的主题以及统治阶级的号召恰相吻合，得到了大力推广。所以，近代幼儿科学教育课程的目标是为强国而培养人才。近代中国一直处于落后的地位，究其原因还是国力太弱。国之根本便是人才。在当时的情况下，中国严重缺少接受过科学教育的人才。所以，当时幼儿科学教育课程设置的培养目标是为国家培养具有科学素养的人才，课程中囊括了理化博物等科学教育课程，其出发点是为了振兴中华、提升国力。但也存在未将幼儿作为课程目标发展的主体、未能完全从儿童自身发展的角度出发等缺陷。

(三)幼儿科学教育课程内容：与生活相联系

近代以来幼儿科学教育课程的内容大抵以儿童生活为中心，与生活相联系。杜威的实用主义对当时的幼儿教育改革影响深远，他所倡导的教育思想中就有一条“教育即生活”，这让当时的教育家深刻领会到生活是幼儿课程的来源，纷纷从生活出发。比如陈鹤琴与其学生张宗麟在南京鼓楼幼稚园中开展教学，就是从生活中发现素材、设计课程；张雪门在对课程的取材方面也提出了“课程是适应儿童生长的有价值的材料，而生长有因时因地的差异，应区别对待，因此课程的内容应来源于儿童的现实生活”。[14]他在《中国幼稚园课程研究》一书中罗列的课程标准，第一条便是“课程须和儿童的生活联络”。因为幼儿正处于具有强烈好奇心的时期，对生活中各种新鲜的事物都充满了好奇，且幼儿的年龄特点“注定了他们对物质世界的认识还是感性的、具体形象的”。[15]15近代以来，幼儿教育硬件条件较为落后，为儿童创设一些情境较为困难，考虑到儿童感性认识的特征，所以将科学教育课程与生活紧密联系，既能提高幼儿对生活的兴趣，又能事半功倍地对幼儿进行相应的科学教育，这对幼儿以后能更好地生活有积极的意义。

(四)幼儿科学教育课程形式：以观察为主

观察是进行探究活动的第一步，近代科学教育课程的设置已经开始逐步走向科学探究的轨道。陶行知主张“教学做合一”，强调要让儿童多操作，多实践，在实践中发现知识；张雪门提出了“做学教合一”的方法，阐述了幼稚园教育的原则，他认为幼稚教育的关键便是行动；陈鹤琴强调“做中学”，注重儿童实际动手操作的能力。但是，鉴于当时的教育条件，很多的科学教育活动开展还是相当困难，观察便成为了践行实践的第一个关键词。比如陈鹤琴创设的学前教育科学课程中，主要内容囊括了对植物的培养、对动物的饲养等，其目的还是希望通过观察进行知识的积累。近代幼儿科学教育课程的形式主要是让儿童对各种事物进行观察，观察植物、小动物、天气等等。幼儿有着强烈的好奇心和探究欲望，他们有一双敏锐的眼睛。善于利用幼儿这些特征，引导他们对各种事物进行观察是培养他们科学素养的第一步。受当时条件影响，虽然形式还比较单一，但能将幼儿的课程形式从以前的识字教育升华到引导其进行观察式的教育，已经是一个很大的突破。

三、启示与思考

历史总是有很多的相似之处，任何时期的辉煌与成就都是通过不断总结革新前人经验而成。以史为鉴，我们会获取珍贵的经验财富；以史为鉴，我们会创新而行。笔者认为通过研析近代幼儿科学教育课程的流变，对我们现代幼儿科学教育课程的设置带来的启示可以从宏观和微观两个层面进行整合。宏观方面可以归结为“一个中心，两种途径”；微观方面从实际情况出发，可以归结为“三个对象”。

受杜威“儿童中心论”教育思想的影响，“一个中心”是指任何时期的幼儿科学教育课程都要以幼儿为中心。儿童是科学教育的中心，任何教育都不能偏离以发展儿童为核心的目标，尊重儿童的身心发展和认知发展规律，尊重儿童的个体性与差异性，教育的目标旨在发展每一个儿童。在内容层面上，将幼儿的科学教育与生活相结合。幼儿的科学教育生活化，生活的知识科学化已经成了目前教育发展的趋势，只有将科学教育融于生活，通过对生活的切身体会，才能有效进行科学教育。在环境层面上，开放幼儿教育的环境。随着时代的发展，幼儿的科学教育活动早已深入到方方面面，固有模式的科学教育早已不能满足幼儿的发展需要，幼儿的发展需要更广阔的空间。这里的开放不仅是对空间的开放，还包括时间、教材、内容、形式等的开放。在价值层面上，幼儿的科学教育要树立为幼儿建立终身教育良好开端的价值观。幼儿的教育是终身教育的开始，幼儿阶段科学素养的形成，科学方法与能力的掌握对今后的发展具有重要的意义。

“两种途径”是指“引外而融内”和“承优而创新”这两对基本关系。所谓“引外而融内”，是指在引用外来优质事物的同时，要注重将其与本土属性融合。任何事物都不能作为一个单独的事物进行发展，幼儿科学教育课程也不例外。在进行幼儿科学教育课程改革中，不能仅仅局限于我们现有的课程体系，应放眼世界，积极学习、深入研究他国优质的课程体系。回顾历史，我国最早的幼儿课程体系的建立就是从借鉴别国开始，所以，信息化的今天，我们更要对其他国家的幼儿科学教育课程体系有深入的研究与掌握。引用外来经验并不等于复制粘贴，我们还要结合实际情况进行本质的分析，通过理论研究与实践论证，最终还是要制定出最适合本身发展的体系模式。在向别国借鉴经验的过程中，以陈鹤琴先生为代表的当时先进人士就有着深刻的思考与认识，他曾说：“这并不是说美国化的东西是不应当用的，而是因为两下国情上的不同。有的是不应当完全模仿的，尽管在他们美国是很好的教材和教法，但是在我国采用起来到底有许多不妥当的地方。要晓得我们的小孩子不是美国的小孩子，我们的历史、我们的环境均与美国不同，我们的国情与美国的国情又不是一律；所以他们视为好的东西，在我们用起来未必都是优良的。”[14]一味模仿抄袭终究不是长远之计，如果要寻求真正的发展，必须通过实践来探索出一条新的本土化道路。“承优而创新”，顾名思义，即继承精华的同时又要有所创新。我们常常陷入历史与现实的争议之中，其实二者是辩证而统一的。没有历史的经验，何来今日之创新，经验是创新的基础，创新是经验的升华。只有通过不断地经验与创新才会生成新的经验与创新，这也正是历史带给我们最宝贵的财富。也许，从现在的视角看近代的幼儿科学教育课程体系，会觉得存在很多问题，但不同时代的成果是不同时代造就出来的精华，我们虽不能一味继承，但对于其中的精髓我们还是要加以提炼。创新是我们这个时代的特征，任何事物都是不断运动的，幼儿科学教育课程体系也需要不断地创新与发展，我们需要结合事物发展的特征不断地审视现有的体系，然后进行创新，使得幼儿科学教育课程体系不断完善与优化。

“三个对象”指的是幼儿家长、幼儿教师与幼儿园管理阶层。我国幼儿教育的发展历史过程表明，已经实现了将幼儿从家长手上交给学校进行专业教育，但这并不意味着家长对幼儿的教育也进行了托付。传统的幼儿教育暴露的弊端在很大程度上都是因为没有充分发挥家长与教师的功效，只有这二者都对各自的角色进行优化调整，才能保证幼儿受到良好的科学教育。首先，父母是孩子最好的老师。幼儿除了在幼儿园的时间，大部分是与家长在一起，在这个时间内，家长要善于做好对幼儿进行科学教育的工作。科学教育不能只局限于幼儿园中，更应该渗透于生活的点滴，家长可以通过生活中各种小事例和小经验带领幼儿进入情境，从而培养幼儿观察、探索与发现的能力，提升他们对生活的热情。生活经验的点滴积累不仅可以提升幼儿的科学素养，还能使幼儿今后能够更好地生活。其次，幼儿教师在对幼儿进行科学教育的过程中扮演了十分重要的角色。幼儿教师的科学素养与教师素养对幼儿科学教育的水平起到了很大影响。大部分幼儿教师都是中专毕业，中等师范类的学校在设置和规格上类似于中学，对幼儿教师的培养模式相对守旧，几乎没有设置专门的自然科学课程，这也造成了幼师在科学知识这一块的欠缺，所以幼儿教师在日常学习提升之余，应该注重相关科学知识的学习和探究，更要善于将生活中的情境与科学知识联系起来，只有自身先建立起科学核心素养，才能在学习中培育幼儿的好奇心和探究欲，善于把幼儿带入各种科学情境中，引导幼儿进行各项探究与发现，正确解释幼儿的一些疑问，陪同幼儿一起成长，这才是真正的良师益友。幼师在科学教育课程教学目标的确立方面，视线应该更加长远，综合考虑，覆盖面更广，致力于幼儿终生科学素养的培养；在科学课程教育内容的选择方面应该更贴近生活，让幼儿用自己的双手去“做”科学，去感触科学。科学源于生活，科学的最终目的也是为了让人更好地生活。最后是幼儿园管理阶层。一条成功的道路需要一个明智的掌舵人，幼儿园管理阶层的各项方针与条例都直接决定着幼儿科学教育的成功与否。在幼儿科学教育这块，幼儿管理阶层应拓展视野，积极学习有成功科学教学经验的幼儿园，在政策方针上形成一套科学的园本化的理论体系，在硬件软件资源方面为幼儿与教师提供科学的资源环境，在教师培训方面更是要加大投入力度。只有在各方面共同的努力下，我国幼儿科学教育课程才能得到强有力的发展，才能真正为幼儿的科学教育发展开拓出一条宽阔的大道。