理顺教学关系促进深度学习

周华 杨良春

摘 要：新课程改革下的数学课堂，要求教师以学生为主体，使其充分经历感知、体验知识产生和形成的过程，从而深刻理解知识的本质，把握知识间的内在联系，并在知识的有效迁移和灵活应用中，实现学习经验的积累和数学素养的发展。因此，教师在日常教学中应精准把握教学目标，有效预设教学过程，灵活使用教学方法，从本质上理顺理念与学情、过程与目标、形式与内容三种教学关系，才能有效引导学生自主参与学习过程，建构起充满智慧的数学课堂，不断促进学生数学核心素养的发展。

关键词：深度学习；教学目标；教材过程；教学方法

新课程改革下的数学课堂，要求教师以学生为主体，积极借助富有启发性的问题引导学生积极主动地开展既生动又深刻的学习活动，使学生充分经历感知、体验知识产生和形成的过程，从而深刻理解知识的本质，把握知识间的内在联系，并在知识的有效迁移和灵活应用中，实现学习经验的积累和数学素养的发展。《义务教育数学课程标准（2011版）》指出：数学教学活动要引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维，要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握适当的数学学习方法[1]。但是当下的课堂教学实践中，“以学生为主体”的深度学习还是浮于表面，实质上“教师为主导”的情况还占很大比重，因此出现了两种极端：一种是过分“生动”的课堂，即教师一味强调学生感悟，只重视让学生开展小组学习交流活动，课堂气氛热闹即予以肯定，不重视让学生对数学知识进行深入思考探究，以致学生无法实现对知识的深度理解和掌握；另一种是过分“深刻”的课堂，即强调以教师的讲授为主，只重視对深层次、高难度知识的剖析，学生能够掌握知识并用以解决问题即可，不重视引导学生经历知识形成的过程，因而学生无法在学习过程中获得身心的愉悦。这两种情况，都不利于学生自主开展深度学习活动，实现深刻理解并掌握知识技能的教学目的。

那么，教师该如何组织开展课堂教学，才能有力促进深度学习活动的进行呢？结合北京师范大学郭华教授有关深度学习的理论，及福建省宁德师范学院附属小学杨良春副校长在“基于核心素养的小学数学课堂教学模式的实践与研究”课题的研究中对课堂教学关系与深度学习两者之间联系的梳理与解读，笔者认为，教师在日常教学中应从课程标准、学生特点、教材内容等方面入手，精准把握教学目标，有效预设教学过程，灵活使用教学方法，从而在本质上理顺理念与学情、过程与目标、形式与内容三种教学关系，才能有效引导学生自主参与学习过程，建构起充满智慧的数学课堂，使学习活动不断向纵深方向发展，促使学生在生动活泼的探究中对所学数学知识理解得更深刻、全面、更合理，并在融会贯通地掌握知识的过程中学会深刻的数学思维，不断促进自身数学核心素养的发展。

一、准确把握教学目标，理顺理念与学情的关系以促进深度学习

教学是一种有目的的认知活动，是教师以课程基本理念为指导，依照教学目标开展的培养能力、发展素养和情感的课堂活动。而教学目标作为预期学生要达到的教学效果，是教学的出发点和归宿，也是开展教学活动的重要依据。在教学中，教师应当以课程基本理念及教材等内容为基础，结合学生具体情况，恰如其分地拟定知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三维目标，理顺课程理念和学生学情之间的关系，使二者有机融合，才能有效指导教学过程的实施，确保达成良好的深度学习效果。

例如，除数是整数的小数除法中，数学课程学段目标要求应当让学生经历除数是整数的小数除法探究过程，理解算理、掌握算法，以促进学生运算能力等素养的发展。但是四年级学生注意力容易分散，对枯燥的计算不感兴趣，对直观的学习活动更有热情。为有效解决这个矛盾，实现教学目标，笔者在教学中不是简单直接地引导学生学习计算方法，而是以学生已有的整数除法竖式计算经验为基础，从校园跳蚤市场中的买卖活动情景引入，创设卖书分钱的生活情境，先让学生解决15元分给3个人的问题，以唤醒学生有关除法的经验，使学生体验成功的喜悦，从而激发学习兴趣。以此为基础，笔者出示“21元平均分给5个人”的问题，引导学生结合分钱过程深入理解像21÷5这样，除数是整数但不能整除的除法算理，并在尝试计算及用小数的性质解释计算过程的讨论交流中深刻掌握算法。接着笔者结合情境出示3.6÷2、5.7÷6等多样化的变式训练，让学生在变换思维的操作中巩固完善算法，达到突出重点、突破难点的目的。整个课堂的教学，笔者始终关注消除课程理念和学生之间的冲突，从课堂表现来看，学生在教学中能较好地理解并掌握除数是整数的小数计算方法，并以可测量、可评价的形式呈现出来，这和课标的要求是相吻合的，从而有力地促使学习活动不断朝纵深方向发展，有效培养了学生的数学思维能力以及运算能力等数学核心素养。

二、有效预设教学程序，理顺程序与目标的关系以促进深度学习

教学程序是根据课标要求和学生特点，教师制定并实施教学操作活动的顺序及内容。小学阶段的课堂教学是培养发展学生数学素养的主阵地，教学过程中教师应侧重让学生经历数学知识形成的过程，使学生明白知识中蕴含的道理，才能有效促进学生对知识的理解和掌握，不断发展自身的数学素养。数学教育家波利亚指出：“要让孩子们重蹈人类思想发展中的那些关键步子……而且仅仅是关键步子。”[2]唯有如此，学生的学习活动才是深刻具体的，才能高效地实现教学目标。

如在除数是整数的除法计算教学中，学生在深入思考“21元平均分给5个人”中感受到继续学习除法的必要性后，笔者紧密围绕教学目标，设计了循序渐进的三个教学环节，引导学生扎实有效地掌握“有余数的除法计算方法”。第一个环节，笔者精准把握“有余数的除法应该怎样继续计算？”这个数学核心问题，放手让学生结合分钱过程自主探索21÷5的计算方法。学生以日常的购物经验为依托，很快就发现应该“把1元转化为10角再平均分成5份”才能达到目的，从而初步理解了“除数是整数但不能整除”的除法算理。第二个环节，笔者以说故事的方式，让学生变换“元和角”的内容，尝试用“米和分米”等生活实例，解释21平均分成5份的过程中，余下1时的具体做法，加深学生对有余数的除法该怎么进行计算的认识。在此基础上，笔者引导学生结合小数的性质进行解释，明确以上的具体实例都是把余1转换成10个0.1继续除，每份是2个0.1，因此在商的十分位上写2，使学生从明白算理逐步过渡到对算法的归纳，并在探索与交流“余数不是整数1时，如何转化余数的计数单位”中，从本质上理解有余数除法的算理，深刻掌握“有余数时该怎样继续除下去”的算法。第三个环节，笔者出示算式3.6÷2，让学生自主完成巩固算法，学生都能正确计算后，笔者适时向左或向右移动被除数3.6的小数点，引导学生细致观察并思考：被除数的小数点移动之后，商的小数点该如何变化？在交流中明确“商的小数点要和被除数的小数点对齐；当商的整数部分没有数要用0占位”，从而突破原有整除经验的知识局限，完善对“商是小数的除法计算”的理解和掌握。紧接着，笔者让学生计算5.7÷6，使学生对有余数除法的理性经验积累更加厚实。最后在师生、生生互动中把知识串联起来，完善除数是整数的除法计算体系，使知识结构更加完整，从而有效地理顺程序与目标的关系，在深化数学新知理解过程中，有力促进了学生数学化思维的发展。

三、灵活应用教学方法，理顺形式与内容的关系以促进深度学习

“教学有法，教无定法，贵在得法。”在正确的教学思想指导下，采用恰当合理的教学方法可以让教学活动既生动又深刻[3]。教学中教师该怎样灵活应用教学方法有效驾驭课堂，达到使学生全身心投入学习活动的“得法”效果呢？笔者认为应理顺形式与内容的关系，即教师要发挥自身引导作用，根据学生的认知规律和教学内容，积极选择最合适的新知表现形式，让学生的主体地位得到充分体现，才能在形式多样的学习活动中，实现帮助学生既长知识又长智慧的育人目标。

例如，本节课教学伊始，教师采用情境教學法导学，结合学生的日常生活经历，利用校园跳蚤市场中遇到的分钱问题，创设有关除法的问题导学，不仅能在唤醒已有经验的过程中充分激发学生的学习兴趣，同时能让学生深刻体会学习本课新知的必要性，对落实课堂教学目标有很大的促进作用。而在教学“除数是整数的小数除法”这个新知重难点时，笔者积极采用尝试教学法，给学生足够的时间和空间，让他们充分经历自主探究21÷5计算方法的过程，积累起丰富的感性经验；接着应用谈话法，引导学生结合实例和小数性质理清算理、掌握算法，并在利用小数性质解释算法的过程中相机使用讨论法，引导学生关注“余数中计数单位的转化方法”这个教学重难点，在交流对话中使学生对除数是整数的竖式计算方法理解掌握得更加深刻；最后，在巩固评学阶段，笔者采用练习法和谈话法相结合的形式，先放手让学生自主完成有针对性的分层巩固练习，在此基础上，结合计算中遇到的“商和被除数的小数点不对齐”“商的整数部分没有数”等问题，利用谈话法精心设问，引导开展生生之间的做法比较，由浅入深、由表及里地启发学生思考，使学生对计算方法的理解更加具体、深刻、完整。整个学习过程中，教师灵活巧妙地应用各种教学方法，不仅有效发挥出自身的引导作用，而且凸显了学生的主体地位，从而在循序渐进的自主研学过程中理顺了形式与内容的关系，让学生透彻理解除数是整数的小数除法的算理和算法，有力促进了学生数学核心素养的发展。

纵观整个课堂教学，教师在创设深度学习活动的过程中，时刻关注教学理念与学生学情、 教学程序与教学目标、教学形式与教学内容之间的关系，积极发挥自身的主导作用，在充分考虑课程标准、教材内容以及学生特点等主客观因素影响的基础上，积极选择适宜的教学方法组织课堂教学活动，从而有力地促进了深度学习活动的开展，在知情交融中优化了课堂教学效果，极大地助推了学生数学核心素养的提升。

参考文献：

[1]史宁中.义务教育数学课程标准（2011年版）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]江丕权.关于教与学——波利亚《教学的发现》与“探究式教学”[J].中国教育学刊，2003（10）：35-38.

[3]王晓坚.教学有法，教无定法，贵在得法[J].教育艺术，2002（4）：34-35.