从评估到诊改：高职教育评价模式的比较及启示

李萍

（广东省外语艺术职业学院，广东广州，510640）

教育评价( educational evaluation )是指根据一定的目的和标准，采用科学的态度和方法，对教育工作中的活动、人员、管理和条件的状态与绩效，进行质和量的价值判断[1]。高等职业教育（以下简称高职教育）的评价工作是高职教育发展中的一个重大课题。现有的高职教育评价模式有高职高专院校人才培养工作水平评估（以下简称“评估”）和高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进（以下简称“诊改”）两种。

一、高职教育评价的发展历程

如果以评价模式的演变来划分高职教育评价发展的阶段，大致可以分为以下两个阶段。

（一）评估盛行阶段

2004-2015年，高职教育领域评估盛行。这一时期最重要的关键词是“规范”和“达标”。

上个世纪末，我国高等职业教育进入办学规模快速扩张时期，呈现出粗放式增长的局面。1998年教育部提出“多渠道、多规格、多模式发展高等职业教育”的要求。国家开始整合现有教育资源，将许多中专合并升级为高职学校，为规范发展，新建高职学校一律定名为“某某职业技术学院”或“某某职业学院”。根据教育部公布的统计数据，2001年全国高职（专科）院校有386所，在校生为72万人；2006年底独立设置的高职学校数量为1147所，招生人数为293万，在校生796万人，接近普通本科在校生人数。这一时期，一方面高职院校的数量出现了井喷式的增长，另一方面各高职院校的发展水平参差不齐，粗放式增长带来的人才培养质量、专业结构、办学方向等方面的问题尤为突出。

2001年，教育部首次对沈阳电力高等专科学校的教学工作进行了试点评估，这意味着评估工作的发轫。2004年，教育部下发了《教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅〔2004〕16号），标志着5年一轮的评估工作正式启动，2008年又启动了第二轮评估。评估以“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”为基本方针，采取自上而下的方式对各高职院校的情况进行评定，目的在于督促和规范高职院校的办学。经过两轮评估，各高职院校提高了办学条件，规范了办学行为，达到了高职教育办学要求，人才培养质量大大提升。

（二）开始推行诊改阶段

2015年至今，高职教育领域开始推行诊改。这一阶段的关键词是“质量”和“内涵建设”。

经历两轮评估后，高职教育的发展逐渐走上正轨。在新时代供给侧改革大背景下，国民经济结构进一步调整优化，势必引发教育体制改革和结构调整，教育供给侧改革势在必行。作为供给端的学校，不能停留在以数量取胜的阶段，注重质量和内涵建设，优化专业、课程、师资、学生等各层面，建立自我完善、可持续发展的质量保障机制，促进人才培养模式的改革，才能做到学校一方的供需平衡。

2015年教育部下发了《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号），要求各地教育行政部门和职业院校分类开展诊改工作，同年又下发了《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案》（以下简称诊改方案）。各高职院校开始全面构建学校内部质量保证体系，着力推进自主诊改工作。诊改遵循“需求导向、自我保证、多元诊断、重在改进”的工作方针，这一阶段的高职教育评价也从关注等级评定转移到关注内涵建设。

从评估到诊改，两种不同的评价模式，适应了不同时期高职教育发展的需求。

二、评估与诊改两种模式之比较

（一）评估和诊改具有传承一致的价值观

“评估”(evaluation)在语言学上源于“价值”（value）[2]。评估本身就有估值、进行价值判断的意义。任何评价都是对价值的判断，教育评价也一样，必定是基于一定的价值观进行的判断。如评估方案中指出的“评估本质是根据一定的教育目标和标准，运用一定的途径和方法，对学校的人才培养工作进行的一种价值判断”[3]。而“促进学校主动服务社会，把满足用人单位、家庭、学生的社会需求作为制定人才培养目标和质量标准的基本依据”[4]则清晰地表明了评估工作以服务社会和促进人才培养质量为基本的价值导向。同样，诊改方案开篇即阐述了诊改工作的目的和意义：“提高技术技能人才培养质量是发展现代职业教育的基本任务，是构建现代职业教育体系的关键所在，是主动适应经济发展新常态、服务中国制造2025、创造更大人才红利的重要抓手”[5]。可见，诊改的价值核心也是为了提升人才培养质量。诊改要求在学校、专业、课程、师资、学生等不同层面建立起完整且相对独立的质量目标、质量标准、质量制度，形成教学工作诊断改进机制，以促进人才培养质量的提升。

这两种教育评价模式都是以服务社会、提高人才培养质量为基本准则和价值核心，可以说具有传承一致的价值观，体现了高职教育发展的正确导向。不同的是诊改坚持质量第一的导向，要求树立现代质量文化观，更注重质量建设。

（二）评估和诊改的主客体关系不同

从评估到诊改实现了评价主体的转换，高职院校从被动接受评价的客体转换为既是评价的主体又是评价的客体。评估是科层管理制度下的行政行为，诊改是学校的自我反思和完善。评估通常由教育行政部门组织，从上到下开展，教育行政部门是教育评价的主体，被评价对象高职院校是评价的客体。评估成为主体（教育行政部门）对客体（高职院校）达标情况的一种评判，主动权在行政部门手中，学校多是被动接受评价。诊改虽然也是由教育行政部门组织开展，但其工作的基本原则是以学校自主诊改为基础，同时结合上级行政部门的抽样复核。这样就把工作主动权下放给了学校，学校要自行制定诊改方案，根据方案诊断问题，并以此为基础建立自我质量保障机制。在学校的自我诊断活动中，学校既是评价的实施者即主体，也是评价的接受者即客体，同时承当了主客体两种角色。主体和客体在实践活动中是相对的，在这两种不同的评价模式中，学校从被动接受评价的客体转换为主动诊改的行动主体，更能释放工作积极性和活力，当然这对学校自身也提出了更高的要求。

（三）评估和诊改的类型和功能不同

2004年的评估方案中有6个一级指标，涉及学校办学指导思想、师资队伍建设、教学条件、教学改革、教学管理、教学效果，另外，也有一个学校创新和特色的自报项目。评估专家组通过审阅评估材料和现场评估评定学校基本情况，最终形成评估结论和评估工作报告，至此，学校的一次评估基本完成。评估结论一般有优秀、良好、合格、不合格四个等级。高职院校的评估工作具备明显的终结性评价（formative assessment）特征，它根据一定的标准，鉴定评价对象（高职院校）达标的程度，评鉴优劣是其主要功能。对于教育行政部门和学校来说，完成一次评估活动就是一项工作的终结，评估过后，学校层面对专家评估意见的反思和整改往往落实不到位，存在重评轻改的现象。

2015年开始实施的诊改则具有明显的诊断性评价(diagnostic evaluation)特征。诊改方案中诊断项目有5项，涉及学校、专业、课程、学生、教师五个层面，细化为15项诊断要素，进一步分解为与高职院校人才培养工作状态数据平台对应的37个诊断点（评价标准）。与评估方案不同的是诊断项目体系没有设置权重和打分项目，没有对指标进行量化，特别是在评估结论设置中，没有设置评价等级，只在上级部门复核时设置了“有效”“异常”“待改进”三种结论，这三种结论与以往评价的优、良、中、差等级相比，明显弱化了优劣等级。可见，诊改不再关注“考试分数”的多少，而更注重发现问题，构建解决问题的机制。

评估是按照评价指标体系进行判断，主要是判断有没有、好不好的问题；诊改是以问题为导向的自我诊断，主要是为了发现和解决问题。两种评价模式各有各的功能，没有优劣之分，在需要进行评定和选拔时，评估可以发挥较大作用，在促进学校内涵建设方面诊改则更有效果。从终结性评价到诊断性评价，从“贴标签”到自我反思和完善，高职教育的评价越来越淡化结果，不再注重优劣之分，转而反思自身发展中存在的问题，以及如何构建完善的机制来解决这些问题。

三、高职教育评价模式的发展特征

通过对比发现，两种评价模式除了具有延续一致的价值观外，其它都不尽相同。整体上，高职教育评价模式的发展呈现以下特征：

（一）从评估到诊改，符合事物发展的一般规律

高职教育评价模式从评估发展到诊改，体现了事物发展的一般规律：一是高职教育的发展符合质量互变的事物发展规律。世纪之交高职教育的粗放型大发展使高职院校在数量上达到一定规模，之后开始转而注重内涵建设，由数量取胜到关注内涵质量，量变积累到一定程度出现质变，发展轨迹从量变逐渐趋于质变，符合事物发展的一般规律。高职教育的评价模式也顺应时代发展由评估转为诊改。二是教育评价模式与高职教育发展之间符合内容与形式的关系。一方面，高职教育的评价模式（形式）由高职教育发展状况（内容）决定，高职教育发展的不同阶段，相应的评价模式也不同。评价模式服务于当时的发展需要，并随着高职教育的发展而变化。另一方面，适合当时高职教育发展状况的评价模式，会促进高职教育的发展，反之则会阻碍其发展。高职教育评价模式要根据高职教育的内在需要设定。

（二）从评估到诊改，是一场根本性的变革

评估和诊改既有一定的关联，又有本质的区别。诊改不是对原有评估体系的修修改改，是在新的体系下进行的新评价。两者不仅在外在形式上有所区别，整体导向和工作思路也有本质区别。诊改要求摒弃以往评估的思维，在新的环境下，用新的理念和指标工具进行新的操作。两者有各自的规则和程序，如果用以往评估的思维来开展诊改工作无异于南辕北辙。如评价主体的转变，不仅仅是实践活动中双方关系的变化，更是代表了一种新的工作模式和思维方式，从原来评价者的角度出发转变为从被评价者的角度和需求出发，是一种根本性的变革。

（三）从评估到诊改，是教育的民主和进步

评估是用统一的标尺衡量所有学校，评估指标体系中各指标及打分权重是固定的，对每个高职院校都是一致的。用同一标准进行测量虽然保证了公平性，但也忽视了差异性。与普通高校不同，高职院校的专业建设与企业行业密切相关，甚至有些高职院校就是行业办学。此外，不同地区的高职院校发展水平也参差不齐，存在较大差异。统一的标准难适用于特色各异的高职院校，也会限制学校的个性发展，这种用一把标尺衡量所有学校的评价实质上存在一定的不公平性。

诊改摒弃了以往评估中的“标准”和“指标”，改用“诊断要素”和“影响因素参考提示”，给学校提供进行个性创造的元素和空间。一千个学校就有一千个模样，每个学校存在的问题各不相同，只有依据自身问题进行的诊断才最能解决问题。鼓励进行个性创造，是国家统一标准下的学校个性化定制，只有认同了高职院校的差异和多元化，才能促进学校办出特色。从共性评估到个性诊改，逐渐认同差异和多元化，有利于学校的个性和特色发展，也是教育的民主和进步。

四、展望与启示

不同时代背景下产生的高职教育评价模式适合了当时高职教育发展的需求，对高职教育的发展起到了重要推动作用，未来需要继续完善发展。

（一）继续坚持正确的价值导向

在高职教育评价领域，一直把服务社会和提高人才培养质量作为评价的基本价值导向。随着时代变迁，这两个基本价值导向在传承不变的基础上被赋予了新的内涵。如在新时代背景下，服务社会表现为“服务中国制造2025”等，体现了中国现代经济发展的新特征。不论内涵形式如何演变，其本质不变，高职教育评价只有延续正确的价值导向，才能促使高职教育沿着正确轨道发展。

（二）引入和规范第三方评价机制

高职教育现有的两种评价模式中，评价的主体不是教育行政部门就是学校自身，没有出离评价活动的双方。在评价活动中各利益相关方总会有“只缘身在此山中”的偏颇。而跳出这个框架，采用去行政化的第三方评价，通过招标等方式将学校的评价交由具备资质的第三方社会评价机构开展，不失为一种更客观的选择。第三方相对独立，不代表教育行政部门、高职院校、用人单位、家长（毕业生）任何一方，由第三方进行评价可以更公平和客观，可以真正做到管办评分离。

教育评价工作将逐渐趋于专业化，由专业的人做专业的事会产生更好的效果。当然，目前第三方评价在高职教育领域起步较晚，还存在诸多问题，如何保证第三方评价机构的中立性和专业性，以及第三方评价机构的资质如何界定等仍需进一步探讨。

（三）评价中增加协商和申诉环节

上个世纪八十年代末，美国评价专家古巴(Egon G. Guba)和林肯(Yvonna S. Lincoln)在总结前三代教育评价缺陷的基础上提出了第四代教育评价理论。第四代评价打破以往的管理主义倾向，认为评价是一种心理建构，评价相关方通过协商，可以达成一定共识（consensus)，评价的结果是各方共同的建构物。可以说评估者和利益相关者一起对评估目标的估值进行共同的“建构”是第四代评估核心[6]。未来的评价不仅是评价者对被评价者的技术性判定，评价相关利益方包括被评价者都应参与其中。首先，制定评价指标体系时应增加协商对话环节，通过协商回应各方诉求，努力达成一定共识。其次，以往评价结果的反馈，大多是被评价者被动的接受成绩单，未来可以考虑引入申诉制度，被评价者可以对评价结果进行回应和申诉，在多方互动协商的氛围中最终形成评价结论。在评价前后增加协商和申诉环节，可以给评价各方提供充分的交流空间，使评价结果更客观合理，被评价者也更容易接受，评价的操作过程也更加民主化。