新闻专业实践教学过程性评价体系的构建——以有意义学习理论为指导

黄 一 楠

(包头师范学院 文学院，内蒙古 包头 014030)

新闻专业是一门实践性极强的学科，尤其在媒介高度融合的新媒体时代，融媒体、自媒体发展迅猛，新闻传播从业者的职业类型和从业途径更加丰富多样。因此，新闻学专业对学生的培养紧随市场对人才的需求，创设出越来越多的媒体实践类课程。但学生在学习媒体实践类课程时，往往容易被新媒体载体和新媒体媒介的新颖性、易接触性和易操作性所吸引，而忽视了课堂教学的基础性内容和核心内容，导致学生在新闻类实践课堂上的学习效率较低。

在过程性评价改革不断深化的大前提下，新媒体实践类课程在授课模式、师生互动模式、评价模式及硬件条件方面不断进行着探索与更新。由于实践类课程在操作层面的要求较高，教师在进行学生的学习效果评价时，即便以过程性评价为指导思想，也很容易产生以操作定成绩的情况，忽视了对学生的知识内化、迁移能力及认知结构方面的考察。

因此，本文以为新闻实践类课程探索过程性评价体系为目标，在有意义学习理论的指导下，意图为以新媒体实践为核心的新闻类实践课程设计出一套较全面的评价体系。

一、理论支撑

1.有意义学习理论(Meaningful Learning)

有意义学习理论是美国著名的认知心理学家、教育家奥苏泊尔提出的学习理念。奥苏泊尔认为有意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为(非任意的)和实质性的(非字面的)联系的过程。

奥苏泊尔的意义学习理论以行为主义和认知心理学为背景，更关注较为初级的学习行为和心理过程，较适用于陈述性知识的学习，对解释程序性知识的学习没有更深入的分类探讨。在其基础之上，以建构主义和人本主义理念为基础的教育学、心理学家对意义学习理论进行了补充和发展。

2.提取式学习(Retrieval-Based Learning，RBL)

提取式学习由美国普渡大学的Karpicke博士提出，是对有意义学习理论在学习实践方面的一次深化研究。提取式学习就是通过知识的提取来改变重构知识本身的过程，即主动提取促进有意义的、长效的学习。 提取式学习的主要观点包括：提取是理解学习和促进学习的关键过程，提取练习产生有意义的学习。

3.知识提取过程是一个由线索驱动的目标搜索过程。

二、基于有意义学习理论的过程性评价体系建构

在对有意义学习理论的研究过程中，很多学者提炼出了有意义学习的构成要素。Jonassen、Karppinen、Grabe三位学者均认为有意义学习应包含主动性、真实性、建构性和合作性四大要素(见表1)。本文以三位学者评价体系的共同点为基础构建有意义学习理论视角下新闻专业的过程性评价体系。

表1 有意义学习的要素

由于本文将提取式学习作为践行有意义学习的有效学习途径之一，而提取式学习要求学习者在不同境脉下根据线索的引导进行知识的重构，其目的是实现知识的记忆与迁移，达到掌握并合理运用知识的目标，因此我们将迁移性也作为评价的标准之一。此外，过程性评价除了要求在教学活动中对学生的动态信息、表现加以及时的评价和反馈外，还要求教师对学生的评价以学生的个体发展为导向，进行纵向评价，而非传统的横向评价。也就是说，教师要以学生在完成课业后是否比学习课程前有进步为评价基准，而不是在学生之中评出优良差劣。因此，我们将评价的个性化也作为评价标准，加入到评价体系之中(表2)。

表2 基于有意义学习的教学策略及评价标准

对该评价体系在新闻学专业实践教学领域的应用，本文作出如下说明：

1.个性化：在过程性评价体系中，个性化应当作为基本原则被置于评价体系的首位，缺乏个性化理念指导的过程性评价有可能只是将结果性评价阶段化而已，从而失去了过程性评价的意义。要实现个性化评价，教师必须对学生的学前情况有所了解，因此学前检测是了解学生学情的必要手段。学前检测应着重对学生在所学课程领域的认知结构进行衡量，检测手段可以是问答、讨论或实操，以帮助教师了解学生的知识基础和实际操作能力。同时，只有牢固的相关知识基础才有可能产生有意义的学习。当学前检测结束，学生也应对个人情况作出自评，使学生了解个人基础。在课程结束后，应再次让学生对自己的知识结构和能力进行自评，将其个人评价作为个性化评价的参考项目。

2.主动性：主动性意味着学生的学习是自发、积极、主动进行的，他们是学习活动的主角，也即奥苏泊尔所说的“学习的心向”。学生是否能够具备主动性，在于教师是否进行了合理的刺激和引导。因此，教师应当适当使用超预期策略及心理匹配策略来调动学生的主动性。心理匹配策略也强调教师要对教材及教学内容进行合理调整，以匹配学生的心理需求，使学生能够在教学内容呈现时，主观上感受到学习内容能够满足个人需求，从而达到“教”与“学”的统一。

3.真实性：真实性是指教学活动应当在真实的情境中发生，且学生对新知识的构建也应当在情境化的学习环境中实现。在新闻实践教学中，情景化教学尤为重要。真实性不仅仅是向学生展示和说明身处的场地情况、器材使用或工作流程，而是要在教学过程中为学生创建可以真实感知的工作情境和具体的任务目标。而学生在教师构建的真实情境中感知实际问题、探索解决方案，同时尝试构建并重组认知体系，达到有意义学习的目的。

4.建构性：建构性是指学生在学习的过程中，以自己已有的知识和经验为基础，主动将新知识和新思想融入原有的知识结构中，形成自己独有的认知体系。在有意义的学习理论中，想要学生达到建构性标准有一个前提条件，即学生已经找到与新知识、新思想相关联的、清晰的、旧的知识内容，且新知识与旧知识之间的区别清晰可辨。这就需要教师运用“先行组织者策略”，起到先行组织的作用，提前为学生铺垫好有可能使用到的先行知识。此外，提取式学习策略也可以用在帮助学生达到建构性目标的阶段。在新闻学的实践教学过程中，教师应鼓励学生积极、自主地进行提取练习，在课堂的每一个阶段都引导学生对课堂所学内容进行自由回忆，帮助学生在课堂上多次以主动提取所学知识的手段完成知识的理解和内化。

5.合作性：建构主义认为，合作是学习者扩展知识层面，深化知识内容的有效手段。因此合作成为当前课堂活动的主要形式。但合作的弊端在于容易让一部分学生因隐藏在合作形式下而丧失自主学习的能力，完全依靠其他合作者来完成课堂任务。因此在合作性的考核中，即便是以小组合作模式完成任务，教师对组内成员的评价也应有所区别。这就需要教师利用小组互评机制来区别组内成员的贡献，并将小组互评得分的权重增加，以督促学生参与合作任务。

6.迁移性：迁移性考核的是学生在不同情境下成功利用所学知识完成任务的能力，是考核学生是否真正将课堂知识内化到认知体系中的一项评价指标。根据提取式学习理论，学生是否能够完成知识的迁移，主要在于学生是否可以在境脉条件发生变化后，依然搜索到相关线索来获取关联目标，成功提取相应信息。在这个过程中，境脉重构是找到相关线索的第一步，知识重构则有赖于相关线索的激活和搜索过程中的语义精致。当境脉环境产生较大变化时，学习者需要将所学知识从之前的境脉迁移到当前境脉环境中来获得知识的迁移。因此，要评价学生的知识迁移能力，需要教师在授课过程中创设或变换环境，在不同的时间环境、物理环境、资源条件下引导学生进行多种项目任务。

本文在有意义学习及提取式学习理论的基础上设计出适用于新闻学实践教学的过程性评价体系。在过程性评价理念的指导下，该评价体系以个性化评价为评价基础，将学生的初始学习能力、发展潜力、课后能力提升以前测、后测及自我评价三者相结合的方式进行综合考核。同时，该评价体系力求较为全面地对学生的学习效果、学习能力和学习行为进行评价，把学生是否能够将课堂知识与个人认知结构进行合理同化和迁移运用作为评价的核心，并根据有意义学习理论的要求和特点来设计评价指标，将学生对新知识的内化过程作为评价的重点，同时将学生学习的主动性及其合作能力纳入考核范围，在一定程度上解决了新闻类实践教学以实操成果定分数的普遍问题，使得新闻实践类课程的评价更符合过程性评价的要求。但本文在评价体系的指标量化方面未能作出更细致的划分，这也将成为笔者后期的研究重点。