这里黎明静悄悄

吴珂 顾兵 宋承昊

【摘要】完整发展，完型建构，为孩子刷新童年，此为全科教育的价值原点。以课程重构重启教育，以全程评价促进发展，全科教育为各方备份幸福，为公办学校的机制变革创建模版。

【关键词】课程特区 课程人治理结构 科组自治

深圳实验学校小学部（以下简称“深实小”）的全科教育像是永动机带动的造景台，稍稍抖开几个视角，百般美景倾泻而出。本组“创意课程”涵盖了具有浓重“深圳实验”特色的全科教育理论认知和实践运作“范式”、已成品牌的“字成万象”课程、前瞻性和实操性俱佳的职业体验课程，这些在教育改革步入深水的今天具有开拓意义的创意课程，无疑给当下的课程生态提供着可资研究的范本。因此，我们在这里需要对这些创意课程形态，尤其是形态背后的课程内涵作一评点。

一、价值追问：刷新童年的夜吟夜思

当前环境下，无论是教育心态还是受教育心态，不可否认地普遍存有功利心趋重、焦虑感倍添的“流行病”，其直接表现就是学生学业负担过重，学习过程不幸福，童年不像童年。如何让童年回归本来的样子？如何让学生既享受学习的幸福感，又得到成长发展的获得感？深实小在全科教育探索中提出了“刷新童年”的理念。

“刷新童年”的教育，是回归“人”的教育，是从功利选拔主导的教育出发点回归以儿童发展为主导的出发点。

“刷新童年”的教育，是“全人教育”，求“完整” “完型”而非求“完美”“完备”，能让学生获得“完整发展”的路径，建构完整的学习意义，经历完整的体验过程，获得完整的成长效能。

“刷新童年”的教育，是“基于生活”的教育，是以生活为中心开展选择学习和志趣研究的学习方式、生活方式、成长方式，是从机械的知识习得转变为基于生活体验的自主探究与自主发展。

“刷新童年”的全科教育想给学生一个真正的童年：以儿童的眼睛观察世界，以儿童的心灵想象世界，以儿童的方式看待世界，尽可能多地保护儿童的灵性，让儿童在别样的创意课程里储藏起来、丰富起来、纯洁起来、幸福起来，同时在快乐的过程中引导儿童的学习方式、生活方式、成长方式。

“刷新童年”，用幸福童年为幸福人生打底，让孩子们可以用童年积淀养料，养育一生。这是深实小全科教育的价值原点。

二、内涵审视：重启教育的时不我待

（一）课程之“程”

五年来，深实小的全科教育探索经历了由表及里的过程。全科教育相比于分科教育，是教育目的、精神和气氛上的不同，更是教育观念、思想和方法上的差别。在传统的“重知识、轻能力”的教育惯性和评价环境里，深实小全科教育发出了“保什么样的底更重要”的质疑，即：功利选拔意义上的“底线”和成长方式意义上的“底线”，究竟哪一个更重要？在此追问之下，旗帜鲜明地提出“保能力和素养的底更重要”，以学习方式的茎，通生活方式的叶和成长方式的根，并肇始以核心素养的高端理论建构统领全科教育课程改革的顶层设计、课程研发、课程优化、评价改革以及“课程人治理结构”下的教师生态变革。

1.“字成万象”：一生万

深实小的“字成万象”课程让我们看到学生们完整生命的状态是立体的，是丰富的。全科教育通过一个“字”，把一整个世界都向学生们展开，把学生们所有的感官感觉调动起来。它不再受分科教学的局限，知识不再是被细分的、高度概括的，而是关联起来的、充分统整的。学生将学习过程视作理解社会生活的媒介以及解决真实问题的工具。全科教师跳出了单纯的学科视角，学科本位淡化，教师自身“只擅长”的部分内敛起来，与学生共成长，陪学生同研究，看重激发和引导思维，培养“带得走”的能力和“用得上”的习惯。

2.职业体验：小看大

深实小的职业体验教育非常有特色和深度：

（1）职业体验教育课程化。不仅是去一个个职业处所体验，而是有配套的体验前课、体验后课。分年级设计有趣的课程，使学生逐步了解、体验、掌握职业知识、技能，逐渐为人生规划做好准备。如了解有哪些职业类型，各职业的特点、要求，清楚自己的兴趣爱好，分析自己的特点，家庭和孩子都尝试着看未来大概适合什么类型的工作;在更深一步的学习中，学生还会调查感兴趣的职业领域中的名人是怎样投入工作的，思考人们从该项工作中真正获得什么，了解自己喜欢的职业怎么入门，模拟招聘应聘;懂得自己喜欢的职业对就职者有什么要求，自己今后需要做什么努力。

（2）职业体验教育的深度性。不是角色扮演，不是走马观花、蜻蜓点水的大部队参观式体验，而是真正去上班，融入正常上班秩序和环境里的小型职业团队体验。

（3）职业体验教育的长期性。每个学期都组织学生分别去不同的职业处所，尽量接触、了解更多的职业。职业教育使学生们纷纷把自己现在的学习跟以后的职业挂上钩，他们在憧憬、准备自己的未来。另一方面，教师们的理论与实践探索也集结成《小小职业体验·大大人生舞台》一书，由广东教育出版社出版。

深实小的全科教育像这样的案例很多，一个一个都很丰满。将知识、技能、态度、方法整体性统整在富有挑战性的情境中，促使学生将它们迁移到新情境，最终作用在真实世界中，让学生去寻找一条属于自己的成长之路，这是全科教育追求的长期目标。

（二）课程之“型”

1.顶层设计：不断自定义

小学全科教育的实践，关键在课程建设。深实小全科课程有四种形态：

（1）国家教材常态整合课程;

（2）学科特选课程：如二十四节气课程、国民语文素养课程、种植课程、数学书信课程、木器课程、好玩的写作课程等;

（3）跨学科主题課程：如青铜课程、敦煌课程、砚课程、瓷课程、博物馆课程、玉课程等;

（4）超学科支点课程：如“字成万象”课程序列里的“虫”课程、“草木”课程、“舟”课程等，再如职业体验课程等。

这四种课程按比例整合实施，并行开展，优势融合，趋利避害。教学阵地立足课堂，辅以社团及课外实践活动，以学习方式变革撬动学校教学的凝固态，带动国家课程教材的整合、教学方式的变革。探究性课程、设计性课程，体验式课堂、表达式课堂，学法变革带动了教法改革，教法改革催生了课程改革，课程改革引发了教育改革。

深实小全科教育课程和落实课程的课堂，为学生提供真正意义上的“学习生活”，使得学生拥有完整的时间和空间进行“小荷才露”式的研究性学习、探究式学习，不再是被人为切分到碎片化的四十分钟以及分庭抗礼的各个学科中。学生们有足够的时间走进机构和企业进行职业体验，有足够的时间在博物馆参观，有足够的时间在野外观鸟，有足够的时间依着自己的兴趣浸淫式地研究、体验、实践。在此之后，学生们还将充分体验总结、反思、创想的后继过程。全科教育，让每一次综合体验，都成为一个完整的学习历程，这就是深实小全科教育中尤其被看重的“花几年时间敲实一种研究能力”。

当你在“草木”课程时进入全科课堂，你可能会同时看到音乐、科学、美术老师一起上课，同学们跟科学老师一起研究发声原理，用木头制作一个打击乐;再跟美术老师一起来装饰自己的乐器;最后跟音乐老师一起使用自己制作的木质乐器。

当你遇上“青铜”课程，你看到的不仅是中华五千年灿烂文化在学生心中留下的烙印，赋予学生的“一眼千年”的味道，你还会看到学生们的“方法论”：我们可以从哪些方面来了解青铜器？我自己想研究青铜器的什么方面？我可以采取哪些方法来开展我的研究？我用什么方式跟大家汇报我的研究成果？……

2.深度解码：敲实，敲实，再敲实

课程的承载体是“主题”，教学的价值在于过程的价值;课程的深处是人，教学的目标在于学习的发生。全科课程内容不在于多，不必究天下所有的“主题”;也不在于知识的叠加，不必让每个孩子都成为仅仅只是“知道”的“博学家”。而在于，利用精选的“主题”，指导学生从不会研究到有点会研究，变化的主题只是情境的迁移，贯穿其中的还要是从有点会研究到真的会研究，到习惯了去研究，这就是“敲实”。全科课程让学生知道以后如何发现问题、怎样做研究、如何寻找方法，怎样化繁为简一步一步去落实;知道自己的兴趣在哪里，可以怎样去合作、求得帮助解决问题。

全科课程主题的选择源于生活，适于童年，契于学科，植于研究，归于育人;已经涵盖其中、化于其中的学科知识是基于主题，立于选择，始于问题，重在应用，特在综合。全科课程不是让学生被动地适应学习，而是将学习主动地适应于学生的课程，尊重了学生的生活世界、认知规律、情感需求。学生是“上帝的密探”，全科为学生的探索提供条件和机遇，鼓励和指导学生发现、研究和解决问题，有助于学生养成超越学科知识的思维方法和解决问题的能力。

（三）成长之“评”

评价是锚，若教育改革没有让“为选拔而评”的考试、评价同步变脸，那就形同虚设，如同汪洋中的一条船。深实小全科教育一开始就提出了“为成长而评”，在课程设计的同时，进行着评价设计。

（1）表现性评价。当前的教育评价侧重于测量学生对知识的掌握程度，是与课程疏离的独立的标准化测试。全科教育实施的是与课程真正价值内涵和每天的教与学结合在一起的表现性评价，评价目标从“为选拔而评”到“为成长而评”，帮助教师更好地了解学生，制定更有个性化的教学计划，跟踪培养学生的学习素养和研究能力;评价方式对学生依层指导，螺旋上升，看重学生深入学习的素养和能力，特别是批判性思维能力、合作能力、沟通能力、分析能力、情绪管理能力、创造性解决问题的能力。

附表1：“创新素养”表现性评价量表样例

附表2：“分享交流”表现性评价量表样例

从以上两个样例可见，设计得好的评价量表可以强调关键的评价维度，给学生充分的指导，让学生知道什么是好的表现、成果，什么是不能接受的表现、成果，并对照自己和同伴的行为，引发学生自我反思，引导学生更深层次的探讨、研究和成长。

（2）全程性评价。全科教育中的评价是多元且丰富的，它对学习实践的整个过程进行评价，以引发更深层次的理解和学习。问题解决、兴趣态度、实践研究、分享交流、合作成果展示等全程留痕，作为传统纸笔测试的补充。评价贯穿整个学习过程之中，评价来源多样，自己、同伴、团队、班级、家长、教师、专家等。为了达到更好的“为学习”“为素养”的评价效果，在课程开始之初，在学生、教师、家长之间分享评价细则并达成共识，显得尤为重要。

附表3：“24点游戏课程”过程性评价样例

这样的评价不是为了鉴定、筛选，而是为了指导、激励，指向学生持续学习的素养和能力。在这种成长性与多样性的评价中，每个学生都可以发现自我，找到自己的优势在哪里。当我们从关注学生的分数转变到关注学生的成长，把整个教育的重心落到学生成长的时候，教育就真的发生了改变。

三、生态考量：共享新局的雨露阳光

（一）学生够幸运

全科课程对多种学习实践的“混搭”，可以包容学生的多样学习风格。全脑参与，激活多种联系的特性，能促进大脑发展;学习内容的生活性，与童年心理相吻合的特性，能带动学生积极的情绪体验和持久的记忆;主题研究中无法预先安排的“哇时刻” “小惊讶”，对学生自我控制的学习品质如专注、目标意识、坚持性等也有重要影响。全科教育指向学生形成大格局的心智自由：避免机械、孤立地看待世界，用不同“透镜”去理解世界运作;避免将教育的目标局限在细小的、具体的、可以被检测的知识、技能的习得上，而指向更灵活的、更大格局的心智习惯的养成;避免盲从权威，避免全部心思关注标准答案，有利于形成批判性思维和创造性思考;经常进行学科之间、自我与学科之间、学习与生活之间的关联思考，思考力、行动力、跨情境思考转换力、复杂情境中的决策力都会得到加强;多维的评价给学生成长以空间，教育真的有如神祇，显出呵护、尊重、公平的天然氣质;心智的丰富与完善再也不是“肌肉的训练运动”，而是价值的丰盈和滋养。学生经由引导发现、认识到自己身上沉睡的可能性，学生受到点拨，学生受到点燃，学生受到点化，学生自然地走向自我发展之路。

（二）教师够幸福

对于全科教育，在学校教师群体中，有些教师有兴趣尝试，有些由于自身能力问题会害怕，更有些会担心和考试冲突等。但是，那些真正投入全科教育尝试的教师显然越来越有了更积极的态度。这是因为，就正常的大多数教师心理来讲，探索未知的过程避免了多年世袭、陈陈相因的重复教学带来的烦琐和平庸感。全科教育要求教师把知识点教学转化为具有冲突性或新奇感的问题，需要创造、想象、重构知识与情境，产生出的课程本身是有趣的、张力十足的，吸引教师自觉地投入其中，也促进了不同学科之间教师的沟通和亲密合作。教师在一定程度上放弃课程控制权，相信学生能够做好，有些全新的课题甚至要与学生一同学习研究，学生的投入、表现、思维碰撞等会极大地触动教师，这是给教师最好的内在奖赏，教师从内部打破，获得新生，在课改中不断成长、实践、发声，成为教育改革的主角。

（三）学校够荣幸

全科教育对育人理念、教与学的真实行为，课程结构、组织形态、课程时空安排都提出了较大挑战，为学校的变革增加真正的实施元素。能塑造不断变革和进取的组织心态、教师团队，能够促使学校成为更有吸引力的、面朝未来和世界的学校。

四、机制变革：公办学校的夙兴夜寐

当今社会对教育的质疑不绝入耳：社会日新月异，而教育还是大一统的流水作业;与工业化社会相适应的教育模式扼杀了学生的创造力和想象力。作为教育者，有深切的危机感与紧迫感。在全球视野中躬身反省，怎样成就为了学生的更好的学习系统？公办学校有既定办学模式，有国家指定课程和教材，有驾轻就熟的一套训练、考核、检测系统，课程的标准化、结构化、自上而下的趋势不断增强。另一方面，课程的创新性、综合性、自下而上的生成性在不断增强，草根们的改革激情、欲望、力量在积聚。传统意义上的学校组织机制已难以跟上教育创新变革的要求。深实小经过近五年的实践，建设了完整的组织机制为全科教育护航。全科教育在公办体系资金、师资、生源均为常态配置的情况下，探索出了一条融贯东西之路。不简单抛弃和全盘否定，不全部拿来和照搬，而是基于国家课程标准，借鉴西方先进经验，保留东方传统优势，努力探索培養核心素养人才的新路径。建立“课程特区”先行，给予时间空间，从而带动更多教师参与，引发他们育人观、课程观、学习观的变革;“课程人治理结构” “科组自治”应势催生，深实小的全科教育做出了体制内可行的尝试，形成了可资借鉴和推广的模式。学校教育治理的价值出发点也从管理者本位转向以学习者为中心，构建和组织起成建制的科组变革、班级变革、师生成长方式变革，学校管理一天天走向为教育变革提供时代需求和未来呼唤的机制支持的中兴之途。

全科教育是一线学校从下而上的草根实践，一路伴随着激情开拓与理性反思，是一群有良知、有情怀、有担当的教育家和准教育家对教育和生命尊严的顽强守护，是一群改革者在教育前沿地带的艰难行走，是一群追梦者在教育世界的激情探索。我们听见他们对不太令党和人民满意的教育说“不”，我们看见他们在星空和大地之间英勇前行的身影，更感受到他们“此‘情绵绵无绝期”的梦想与希望。

未来的历史将记住今天的故事，将记住一些人。

【参考文献】

[1]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

[2]张悦颖.跨学科的项目化学习：“4+1”课程实践手册[M].北京：教育科学出版社，2018.

[3]成尚荣.课程透视[M].上海：华东师范大学出版社，2018.