助力大学英语教师教研相长新思路：在专业学习共同体中进行对话

李英杰

引言

回顾我国近十余年来有关大学英语教学的权威文献，不难发现我国诸多学者开始关注大学英语教师发展问题（周燕2008；张莲2013；徐浩2014；顾佩娅2016；郭燕、徐锦芬2016；王守仁2017；文秋芳、张虹2017）。在《〈大学英语教学指南〉要点解读》一文中，王守仁（2016）在解读教师发展问题时指出，一方面教师要提高教学能力；另一方面教师要增强学术研究能力，积极开展教学研究，做到教学相长、教研相长。然而，张莲（2013）针对外语教师专业发展制约因素进行了个案调查，结果显示首要制约因素为“日常教学负荷与科研投入之间的矛盾”，即教与研之间的矛盾。徐浩（2014）对高校外语新教师专业发展现状的调查显示，高校外语新教师面临较大的论文压力，教学工作量过大，教与研之间的矛盾凸显。文秋芳、张虹（2017）开展了一项质性研究，在对高校青年教师的深度访谈中了解到高校教师无论是教学还是科研大都处在单打独斗、孤军奋战的境地，像是“沙漠中行走的孤家寡人”，即使获得了发展，也是“误打误撞”，无人相助，完全靠自己盲目前行，带有很大的无助感和随意性。有的教师提到“摸石头过河，靠自己单打独斗实在力量太小，急需一个教学科研团队帮助指导”。那么如何化解教研矛盾，满足教师之间的互助发展需求，从而实现教师教研相长的美好愿景是我国大学英语教育领域亟待解决的问题。本文从社会文化理论出发，提出助力大学英语教师教研相长的新思路，即大学英语教师在专业学习共同体中进行对话。

一、理论基础

（一）社会文化理论

社会文化理论专注于学习者所处的社会、文化和历史背景，强调他者在学习过程中的作用。最近发展区域（Zone of Proximal Development，ZPD）是维果茨基（Vygotsky，1978）社会文化理论中一个重要的概念，指学习者在没有他者帮助下和有他者帮助下能够达到的学习效果之间的差异。也就是说，学习者的认知发展源于学习者与更有经验的他者之间的社会性互动，与外部世界和他者的互动给学习者提供了反思的机会，反过来促进学习者更高级认知功能的发展（Lantolf 2000）。在此理论下，语言被视为最容易获得的、用来合作建构知识的工具（Wertsch 2007），也是学习者认知发展的载体（Mynard 2012）。因此，以语言为工具和载体的学习者与他者之间的对话是学习者构建知识的重要途径。

（二）专业学习共同体理论

1997 年，美国学者霍德（Hord）集众家之说（Senge 1990；Fullan 1993；McLaughlin & Talbert 1993）首次提出专业学习共同体（Professional Learning Community，缩写PLC）概念。这一概念包含三个术语，即专业、学习和共同体。“专业”指对学生进行有效教学的教师，他们对自己的学习和学生的学习共享责任；“学习”指教师为提高知识和技能所从事的合作性活动；“共同体”指教师以创造共享知识为目的组成的与同事之间互动的团体（Hord 2009）。经过不断演化与发展，博勒姆、斯托尔等人（Bolam，R.&Stoll，L.，et al.）于2006 年提出专业学习共同体最为全面和权威的定义，“专业学习共同体由一群有着共同学习愿景的人组成，他们相互支持，共同工作，致力于在共同体之内或之外寻求方法查究实践并共同学习新的更好的提升学生学习效果的方法”。综上可知，教师专业学习共同体框架下的学习活动既包含教师为提升学生学习效果的、以教学为导向的学习，又包含以提升教师知识和技能的、以科研为导向的学习，二者相辅相成，相互促进。因此，教师专业学习共同体可以被视为助力教师教学相长、教研相长的有效平台。

二、文献回顾

国内教育领域自21 世纪初引入专业学习共同体理念开始就致力于这一理念向国内的传播及其本土化研究（段晓明2007；周俊2010；孙元涛2011；陈晓瑞、龙宝新2012；王晓芳2014）。大学英语教育界对英语教师专业学习共同体的研究在近十年呈雨后春笋之势。文秋芳（2017）基于校本和跨校两个专业学习共同体的建设实践，构建了理论框架。该框架由成员、目标、中介和机制四个要素组成。其中，成员是专业学习共同体的主体；目标决定整个共同体建设的方向，是专业学习共同体建设的起点，同时是检验共同体建设成效的终点；中介是实现目标的载体；机制是载体能够完成目标的内驱力。颜奕、杨鲁新（2017）以活动理论为视角，采用活动系统分析方法，探究某英语教师专业学习共同体发展过程中出现的主要矛盾及主体应对矛盾的拓展学习过程。亓明俊、王雪梅（2017）分析了大学英语新手教师专业认同的内涵及构成要素，从学习共同体视角构建大学英语新手教师专业认同模型，并提出包含目标认同、实践认同和情感认同三个层面的大学英语新手教师专业认同路径。以上述研究为代表的诸多课题为学界日后开展更多、更广泛的有关专业学习共同体的研究提供了理论支持和实践经验。

但从社会文化理论出发，全面、辩证地理解教师专业学习共同体成员之间的对话并未引起学界的广泛关注。因此，本文为助力大学英语教师教研相长目标的实现提供了新的思路，即大学英语教师应在专业学习共同体中进行对话，并正确认识对话的一致性与冲突性。

三、专业学习共同体中的对话

对话是教师专业学习共同体的本质。专业学习共同体是一个整体，只有保持对话的一致性，才能使成员针对共同体内不断涌现的课题达成一个个共识，使共同体得到持续发展与进步。更值得关注的是，任何专业学习共同体都是由若干个教师个体组成的，每个个体的学习背景、教学理念、学习需求、教学科研实践等必然存在差异性。因此，正确理解专业学习共同体内对话的一致性与冲突性是促进教师教学科研能力提升及保持共同体可持续发展的重要保障。

（一）对话的一致性

本文从霍德提出的专业学习共同体的五个特性来阐释共同体成员实现对话一致性的五个要素。

第一，共同体对话的一致性体现在领导者与成员的关系上。专业学习共同体领导者与共同体成员之间应摒弃等级之分，形成平等的对话氛围。领导者应抛弃高高在上的“一言堂”，为共同体成员营造持续学习的环境，与共同体成员共享领导力，一道成为学习者、进言者和决策者，共同实现专业成长的目标。

第二，专业学习共同体强调集体的创造力。森奇（Senge，1990)指出学习型组织（专业学习共同体的前身）是“其成员不断提高创造出所希望创造的结果的能力、培育新型思维方式、集体渴望被释放、不断学习如何一起学习的场所”。这样的协作学习过程即为反思性对话过程（Hord 1997），共同体成员开展有关学生、教学、学习的反思性对话，提出实践过程中出现的问题，运用新理念，分享新信息，探究并解决问题，合作建构共同体发展所需要的新知识。

第三，专业学习共同体成员要有共同的价值观与愿景。无论共同体成员的学习是为了提高教学水平还是科研水平，其终极目标都是更好地服务于学生，进一步提高学生的学习效果。这一共同愿景为共同体成员对话的一致性确立了共同遵守的行为标准。

第四，对话的一致性同样体现在支持性条件上。支持性条件决定了共同体成员什么时候、在什么地方、以何种方式聚合为一个整体而开展学习、决策、解决问题等创造性活动（Hord 1997）。支持性条件包含物质条件与人员素质。在物质条件方面，作为共同体成员的领导者与管理者能够为共同体的对话提供合理的时间、地点及政策支持，其他成员能够克服个体困难与上述条件达成一致。在人员素质方面，共同体成员要有虚心接受同事的反馈、朝着共同目标与愿景努力的意愿。同事之间相互尊重、信任与关爱，对学生和学习持有积极的态度等同样能够为共同体对话达成一致提供必要条件。

第五，共同体成员之间共享个人实践。共同体成员之间在教学科研活动中不再是“闭门造车”，应对同事来访课堂、观察教学实践、讨论教学效果、提出建设性意见与建议等秉持共享与开放的态度，将此视为同侪相助的对话过程。当然，这一过程必然基于共同体成员之间已达成的共同愿景与成员之间的相互尊重与信任。

（二）对话的冲突性

倡导共同体参与者对话的一致性的同时，不能忽视教师个体学习背景、理念、需求和实践等方面的差异性。共同事业并不意味着每个人都相信同样的东西或者对每一件事情都持相同意见（Wenger 1998）。成员应把共同体对话过程中出现的理念与实践上的差异和冲突看作新的学习资源和灵感源泉。冲突的显现表明共同体正在发挥作用，不同的观点正在发生碰撞，新的视野正在形成。可以说，冲突是专业学习共同体能够创造新知的助推力。没有冲突，共同体就很难发挥其功能。专业学习共同体要求共同体成员确立成熟的标准，即把差异、争论、分歧视为共同体进步的基石（Hargreaves 2003）。可见，没有差异、没有分歧，就没有共同体的进步，共同体成员的教学能力与科研水平的提高也就无从谈起。

因此，共同体成员在对话过程中不应为刻意保持成员之间友好和谐的关系而回避或压制差异与冲突。回避、掩饰、压制共同体中的异议与冲突，必然损害共同体成员的个体独立性，导致消极一致的群体趋同思维，从而破坏共同体的创造性（王晓芳2014）。只有在对话过程中尊重个体差异，欢迎不同声音，对冲突持包容开放态度的共同体文化，才能最大限度地发挥共同体成员个体的能动性和集体的创造力。

小结

专业学习共同体是共同体成员对话一致性与冲突性的有机统一体。过分的一致会导致思想停滞，阻碍反思与创新，过多的冲突会打消共同体成员参与对话的积极性，二者都是与共同体初衷与发展目标相违背的。因此，大学英语教师在建构专业学习共同体、培育共同体文化过程中必须全面、辩证地认识共同体成员对话的一致性与冲突性之间的微妙关系，使二者达到合理平衡，进而使专业学习共同体真正成为共同学习、共同发展的理想平台，实现教学并重，教研相长。