建构主义理论下第二外语跨文化交际能力培养模式

朱晓丽

(盐城师范学院 外国语学院，江苏 盐城 224002)

第二外语是指为韩语、法语、日语等小语种专业的大学生开设的大学英语课程。教育部高教司在《课程要求》中明确指出：“大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”[1]外语界也一致认可第二外语教学的基本目标就是对学生进行跨文化交际能力培养，使学生能够运用目的语与异质文化背景的人有效地进行交际。

一、第二外语跨文化教学国内外综述

美国学者从20世纪60年代就开始聚焦第二外语教学的研究。Kramsch(1993)提倡“我们必须首先了解和理解目的文化和本族文化，对两者的异同加以比较，以圈内人和局外人两种视角理解相关文化现象，也就是说要以跨文化的视角看待文化”[2]。Lange(1999)探讨了新的第二外语的教学文化准则和策略，为未来的跨文化教学模式探索与实践指明了方向[3]。在Durham大学的协作下，巴黎全国教学研究院呈现的项目“Cultural Studies/‘Civilization’ for Advanced Language Learners” 确定了明确的文化教学原则，“借鉴了社会文化学和人种学的思想创建一个新的理论和方法，将学生自己的亲身经历作为他们学习的出发点和与他们所学文化进行比较的基础”[4]。研究成果由一线教师通过第一、第二课堂的形式呈现，为第二外语教学中的文化教学建构了一个参照性较强的参考框架。

从20世纪80年代起，中国学者开始重视外语教学中文化因素的研究。胡文仲、高一虹(1997)合著的《外语教学与文化》考察了文化的内涵和范畴，系统研究了跨文化外语教学的内容、目标和意义，并且对如何制定文化大纲、安排课程设计、编选教材、采用教学方法和进行文化测试等进行了探索[5]。随着国际化背景下跨文化交际活动的日趋频繁，众多学者开始关注跨文化外语教学在培养跨文化交际人才方面的重要性，“推广跨文化外语教学将是未来我国外语教学改革的主要方向之一”[6]。国内学者针对第二外语跨文化教学模式构建以及跨文化交际能力培养的策略研究方面尚处于探索阶段：张红玲(2007)提出了跨文化外语教学及跨文化能力培养的十条原则[7]，吴卞(2007)倡导注释法、兼容法、实战法等五种文化导入方法[8]。

综上所述，国内外学者在外语教学中较多关注的是目的语文化信息的导入，对跨文化交际能力内涵和模式的探讨尚未具有体系性和实用性，也缺乏对小语种专业学生跨文化交际能力的培养明确而翔实的可行性策略。

二、跨文化交际能力概述

美国学者早在1970年就着手研究跨文化交际能力，并构建了其概念。中国学者胡文仲在20世纪80年代将其引入中国。迄今为止，中外学者在理论内涵、维度构成、评介测试等方面对跨文化交际能力进行了研究，并取得了丰硕成果。

Imahori & Lanigan(1989)认为，跨文化交际能力主要由知识(沟通原则，言语知识，广义文化知识，狭义文化知识)、动机(姿态)，技巧(互动理念，相互尊重，文化移情)构成[9]。Spitzberg(1984)主张个体系统、情境系统和关系系统构成了跨文化交际能力，三者呈关联递进的关系[10]。Ruben(1979)采用大量测试评价来检验知识传输、交际策略、交际态度和文化移情等七个维度的准确度[11]。Koester & Olebe(1989)基于Ruben的研究，为跨文化交际能力构建了行为评测量表，进一步验证跨文化交际能力其他构成要素的合理性，如交际模糊容忍度、沟通态度等[12]。

贾玉新(1997)提出，文化知识能力体系、态度和移情能力体系、情境能力体系与沟通策略体系共同构成了跨文化交际能力[13]。刘丹(2015)从互文性角度构建了跨文化交际能力的维度：跨文化能力、跨文本能力和跨主体能力[14]。吴卫平等(2013)细致调研了目前各院校的跨文化教学现状，并通过分析相关数据重新制定了合理有效的大学生跨文化交际能力量[15]。沈鞠明等(2015)前期构建了大学生知行合一模式的跨文化交际能力测试系统的理论框架，在此基础上开发了相关的测评量表，并通过实际测试和数据分析检验了量表的合理有效性[16]。

国内外学者的能力理论建构和实证研究成果有助于厘清第二外语教学中跨文化交际能力的定位，为从建构主义视角出发，构建学生跨文化交际能力的培养体系提供了前期基础。

三、培养第二外语跨文化交际能力的建构主义教学理论框架

建构主义提倡“学生主体化”“情境化”“合作对话”“意义构建”的教学观点，在教学中，师生在恰当的情境中完成协作与交流，学习者作为认知的主体自主对所学知识的意义进行建构。

建构主义教学主要包括三方面的观点：第一，建构主义从认知层面出发，认为“知识是一个不断认知、体认和建构的过程，是在行为活动或经验中建构的”[17]。学习者在已有经验的基础上通过互动、中介、内化等建立起对新知识的建构，根据不同的情境需求分析、判断和验证，达到提高和深化学习的目的。第二，建构主义从情感层面出发，建议师生应协作交流和积极对话，促进教与学环境的创设，教师注重引导学生探索新知识，同时，学生利用已有经验自主学习和建构新知识。第三，建构主义从行为层面出发，主张学习是学生基于经验主动建构知识和意义的能力，呈现了学生结合情境化实践去质疑、探索、协商和构建一切的过程。总而言之，建构主义提倡跨文化教学“以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”[18]。

建构主义理念体现在三种教学方法中：第一，“支架式”教学，为学生建构知识提供了完整的概念框架；第二，“抛锚式”教学，促使学生通过直接体验获得直接经验和知识，在自我探索与小组协作中不断提高自我能力；第三，“随机进入”教学，主张学生以不同途径进入同一教学内容的学习，从而获得对同一问题的多元理解。这三种教学方法形式不同，但在内容上却有共通之处，即都涉及情境、合作、对话和意义构建四大要素。

当前，第二外语教学中跨文化交际能力培养面临的突出问题在于：学生被动地接受跨文化理论知识的灌输，忽视了跨文化实践能力的培养。建构主义教学为摆脱以上困境提供了理论依据和策略指导，它可以有效引导学生在课堂学习中自主构建跨文化知识框架，使学生在真实情境中通过协作学习获取跨文化交际实践能力。

四、建构主义理论下第二外语“复合式”跨文化交际能力培养的模式

(一)“支架式”教学：培养跨文化认知能力的模式

跨文化认知能力包含文化认知能力和交际认知能力。由于学生跨文化意识淡薄、跨文化知识欠缺、跨文化交际规则认识不足等，第二外语教学可采用“支架式”教学手段，通过“构建文化支架--导入文化问题和交际情境--自主探讨和协作学习--效果检测”四个步骤，提高学生的跨文化认知能力。

1．构建文化支架。“适时的文化支架可以帮助学生更好地理解语言的含义，也可以更好地在实践中使用该语言，避免由于文化的不同而出现语言的误用。”[19]在第二外语教学中，教师应紧扣教学主题，准确厘定学生的“中西方文化发展区”，为学生构建由中西方历史习俗、价值取向、思维理念和行为等组成支架，深化学生对跨文化知识的理解。学生借助教师搭建的文化支架，在特定的文化语境中培养跨文化意识和思维，了解不同文化的语言系统、交际法则和交际策略。

2．导入文化问题和交际情境。特定情境能调动学生的认知积极性，引起学生的情感共鸣。教师要结合文化支架，设置文化问题情境，将跨文化教学内容转变为契合学生认知的问题，以任务学习为驱动，引导学生体悟跨文化知识和意义。在此基础上，教师创设交际情境，如引导学生在会话中感知与体验特定文化环境、在情境表演中提升交际认知能力、在与外教交流中直观有效地感知文化差异等，从而激发学生跨文化学习动机和兴趣，在真实情境中培养学生的交际认知能力。

3．自主探讨和协作学习。真实的跨文化情境教学具有引导作用，能激发学生主动提高跨文化意识，凸显学生的主体性地位。教师要引导学生进入自主探索不同文化知识的过程，学生根据自我兴趣选择探索的文化现象，可探讨静态的跨文化知识，也可探究动态的跨文化交际策略。教师以合作者的身份指导学生在小组讨论、对话等教学活动中协作学习。学生在小组实践活动中共同分析、质疑、解答中西方文化异同和对待文化差异的辩证态度等，协商和互补共进，切实提高跨文化交际认知能力。

4．效果检测。该环节是师生互评教与学效果的开放式评估方式，是激发学生学习跨文化主观知识的能动性的手段，也是教师知悉跨文化教学效果和改进跨文化教学方法的依据。教师可以从态度维度评估学生的跨文化意识程度，从知识维度角度评价学生比较学习中西方文化的认知程度，从交际维度考察学生跨文化交际规则的认识程度。学生从跨文化意识维度评价教师自身的跨文化认知能力高低，检测教师构建的文化支架的科学性和创设的情境的实用性，从跨文化教学维度评价教师课堂引导的有效性和活动组织的效度。

(二)“抛锚式”教学：培养跨文化情感能力

跨文化情感能力是指交际者立足本族文化、尊重他国文化、克服交际障碍、培养正面积极的情感的能力，包含移情能力和心理调适能力。鉴于学生要么盲目推崇目的语文化却忽视母语文化，要么坚守民族中心主义却歧视目的语文化的这两种问题，第二外语教学可采用“抛锚式”教学方法，旨在“以问题为中心，将知识抛锚在一定的问题情境中，以激发学生的好奇心和创造力的教学模式”[20]，通过“创设文化情境--选定文化问题--自主研习和协作学习--效果评估反思”四个步骤，提高学生的跨文化情感能力。

1．设“锚”：创设文化情境。情境的创设就是“锚”的创设，教师预先设计一系列与跨文化交际有关的情境引导学生体验，如模拟中西方商务谈判、扮演中西方戏剧角色、观看凸显中西方文化差异的英语电影等，激发学生探索不同文化的兴趣，增强学生平等对待中西方文化的意识，培养学生对文化差异导致的冲突的心理调适能力。

2．抛“锚”：选定文化问题。教师扮演“抛锚”的角色，在已创设的情境中适时抛出“锚”，锚点遵循跨文化教学目标层层深入，比如，如何克服民族中心主义和民族虚无主义，如何看待中西方文化差异，如何应对文化冲突和文化休克等，引导学生进入到话题探讨阶段，鼓励学生运用已有的跨文化知识储备自主探索解决办法。

3．用“锚”和解“锚”：自主研习和协作学习。作为引导者和帮促者，教师通过为学生提供探讨跨文化问题的线索鼓励学生紧扣“锚”发挥主体作用，让学生运用跨文化认知能力和情境表演经验加深对跨文化问题的理解，探究文化共情力的内涵和面临文化休克时的心理调适方法。学生完成自主研习后各自确定不同的解决方法，教师则组织学生解“锚”，即进行小组协商学习和交流学习成果，并适时嵌入相关跨文化知识，启发学生解决共同的疑问，如跨文化意识、交际态度和意愿等，挖掘思维闪光点。

4．省“锚”：效果评估反思。这一环节是“按一定的规则对教学效果做出描述和确定，是在事实基础上的一种价值判断活动”[21]。效果评估反思采用定量与定性、终结性与过程性相结合的方式，定量和终结性评估反思学生的跨文化知识掌握情况，如学生是否实现了对跨文化知识的理解和迁移。定性和过程性评估反思学生的跨文化情感、态度等表现程度，如学生是否以平等包容的态度对待不同文化，是否积极认同文化差异，是否通过自我调适顺利度过文化休克期等，力求在提高学生自主探索和合作解决问题的能力的过程中，全面提高学生的跨文化情感能力。

(三)“随机进入”教学：培养跨文化行为能力

跨文化行为能力，是指交际者在具备跨文化认知能力和跨文化情感能力的基础上，进行恰当有效的跨文化交际的综合能力，包括以语言知识等为核心的言语行为能力、以肢体动作和面部表情等为核心的非言语行为能力、灵活运用交际策略和应变手段，建立与交际对象的平等合作关系的跨文化关系能力。鉴于学生存在跨文化语用失误的情况、缺乏利用非语言交际行为进行有效交流的能力、欠缺与交际对象建立友好合作关系的能力等突出问题，第二外语教学可采用“随机进入”教学手段，通过“展现跨文化问题情境--随机进入跨文化问题--跨文化思维拓展练习和成组合作学习--跨文化学习效率评估”四个步骤，提高学生的跨文化行为能力。

1．展现跨文化问题情境。鉴于“动态、连续的情境构成教学活动，情境则成为活动的特定片断和特定氛围，教学活动也不断创生着连续的、流动的情境，使情境成为动态的过程”[22]，教师可指导学生明确跨文化主题，引导其创设与所确立的主题相关的真实情境，如通过言语手段进行跨文化对话，借助非言语手段实现跨文化沟通和跨文化知识的交换，利用交际策略与交际对象合作沟通，自主掌控沟通方式和内容等，缩短跨文化知识与交际问题间的差距，激发学生自主探求的兴趣。

2．随机进入跨文化问题。这一环节旨在引导学生多维探索同一跨文化主题，培养发散性思维，从而全面深刻地建构跨文化知识和意义。学生“多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃”[18]。教师鼓励学生围绕跨文化主题随机衍生出有关跨文化行为能力培养内容和途径的相关问题，并引导学生自主发散性探讨多重路径解决相关问题，如怎样合理运用包括句法、语法、语篇在内的语言知识实现有效交际，怎样利用包括肢体姿态、面部表情、交流距离在内的非语言交际知识实现有效沟通，怎样运用交际策略与交际对象建立平等合作的关系，并根据多样的交际情境做出多维应变等。

3．跨文化思维拓展练习和成组合作学习。鉴于随机进入学习和探讨的跨文化问题具有复杂性和多维性，教师应引导学生进行跨文化思维拓展练习，让学生学会分析、类比和关联文化差异，提高跨文化思维能力，学会批判性评判不同语言，客观理性对待不同文化，合理解决跨文化交际冲突，从而实现文化间意义的构建。为解决复杂而多维的跨文化问题，教师有必要组织学生在自主探索的基础上，通过“小组的讨论、协作和角色扮演等不同策略，促进师生、生生间的双向交流与启发，进一步完善和深化对主题的意义建构”[23]。

4．跨文化学习效率评估。这一环节包括内隐反馈和外显反馈。内隐反馈是学生通过对自我研习监测所获取的反馈信息，主要对学生的跨文化态度和情感、跨文化思维革新与跨文化交流协作能力进行客观评价，如学生能否在特定跨文化情境中尊重和适应文化差异，能否利用跨文化思维的发散性和可探究性随机进入多维度跨文化情境，达成对跨文化主题的意义构建，能否协同使用言语交际策略和非言语交际策略，达成与交际对象的交流沟通。外显反馈是由教师提供给学生的综合反馈信息，主要针对学生的跨文化学习参与情况、跨文化自主探究能力、小组合作学习中个人的贡献度、对跨文化知识的意义构建情况等的客观评估。内隐反馈和外显反馈相结合共同验证学生的跨文化学习效率，促进对学生跨文化行为能力的培养。

第二外语教改旨在将跨文化能力的培养渗透到建构主义教学的各个环节中，在教学实践中运用“支架式”“抛锚式”“随机进入”等教学手段“复合式”培养学生的跨文化交际能力。基于建构主义的教学理念，第二外语教学的跨文化交际能力培养模式可从跨文化认知、跨文化情感、跨文化行为三个层面实现教改目标。为切实培养出一批精通外语和跨文化交际的复合型人才，今后有必要创造条件把第二外语课堂理论教学、线下的第二课堂实践教学、线上的第三课堂实践教学三者结合起来，协同推进第二外语的教学创新。