“一带一路”背景下国际化人才培养的内涵与策略

张军广

(盐城师范学院 外国语学院，江苏 盐城 224002)

民心相通是实现“一带一路”倡议的根本保障，而培养大批了解“一带一路”沿线国家国情、民情，具备专业知识与技能的国际化复合型人才是实现这一目标的基础和前提。然而，这却是当前高校人才培养工作的短板所在。要改变这一局面，有赖于高校了解“一带一路”人才需求的新特点，正视人才培养工作和“一带一路”需求之间的差距，创新人才培养思路，优化人才培养策略，实现人才规格和社会发展需求的精准对接。

一、“一带一路”建设所需要的人才类型与新内涵

“一带一路”倡议体现在我国和沿线各国间的一系列发展规划上，并落实于经贸、文化等的往来中。进而使我国在世界经济贸易体系中的角色逐渐从规则“适应者”转向“引领者”，从经济发展模式的“跟随者”转向“领跑者”。这一变化对人才规格提出了新的要求，也赋予人才概念以新的内涵。

1.“一带一路”建设需要的人才类型

“一带一路”建设需要多类别、多层次的专业人才。目前，“一带一路”建设正在基础设施、经贸金融等领域稳步推进，需要大量懂管理、施工、质监、贸易、跨境金融以及通晓相关国家知识产权、投资及法律等知识的专业型人才。

“一带一路”建设需要复合型外语人才。“政策沟通”是“一带一路”沿线各国和地区间实现互利共赢的前提；“民心相通”是“一带一路”建设顺利实施的保障。实现这两个目标，有赖于信息通畅，这就需要大批精通沿线国家和地区语言的外语人才。第一类是复合型外语人才，他们需要尽可能掌握多国语言， 以满足与沿线60多个国家及地区沟通的需要。第二类是外语+专业型复合人才。“一带一路”建设涉及学科门类众多，人才素养结构呈现文理交叉、学科交融的态势，具备其他专业知识和技能的外语人才要比仅仅具备一门外语技能的人才更具竞争力。

“一带一路”建设需要“智库型”人才。“一带一路”沿线国家和地区疆域辽阔，政治体制、宗教文化、民族和社会发展状况差异巨大，地缘政治形势复杂，潜在的建设风险突出，例如结构性风险、突发性风险，以及政治风险、经济风险和文化风险，具备对合作区域的安全形势进行理性评估、综合考虑的能力就显得极其重要。

2.“一带一路”背景下国际化人才的内涵

“一带一路”建设对国际化人才的类型、层次、数量、质量提出了更具行业性和国别化特征的细致要求，赋予了国际化人才新内涵。

第一，“一带一路”建设需要“有中国特色”的人才。以往的国际化人才着眼于国际需求与规则，多强调“国际人”，[1]要求人才具备国际意识，懂国际规则，熟知国际文化礼仪，能够参与国际事务和国际竞争。但这也造成我国的国际化人才培养西方化倾向比较明显——西方化的知识结构、文化理解和思维模式，甚至意识形态逐渐主导国际化人才的素养核心。培养国际化人才的目的变成了“顺应”他国规则，国际化的过程就是“向别人学”的过程。这与我国提出的合作共赢、平等互利、文明互鉴等“一带一路”建设原则存在一定的差距。因此，“一带一路”背景下的国际化人才需要突出“中国理解”和“中国定义”，彰显中国特色和中国关切，让中国核心成为国际化人才的核心素养。

第二，“一带一路”建设者需要具备“讲故事”的能力。经济实力虽是获得话语权的根本条件，但经济地位的上升并不一定自然而然地带来或提高话语权。“一带一路”倡议从愿景到落地生根再到持续发展，虽已逐渐得到国际社会的认同，但国际上对“一带一路”倡议怀疑和指责的声音一直存在，这或多或少影响了不少国家对“一带一路”建设的态度。要答疑解惑，消除误解，需要“一带一路”建设者具备“讲故事”和“讲好中国故事”的知识和能力，向世界展现一个“现在时”的中国，塑造中国在世界舞台中的新形象。

第三，“一带一路”建设者需要具备“研究”的能力。这里的研究并不是严格意义上的学术型研究，而是指“一带一路”国际化人才需要具备一定的科研素养和能力。例如快速学习的能力、发现问题、分析问题和解决问题的能力。“一带一路”建设以跨国方式展开，如何在新环境中迅速找到与提高工作效能相关的关键信息，锁定问题，发现影响因素，创造性地提出解决方案，离不开一定的“研究”素质。

二、“一带一路”建设视野下的高校人才培养偏误

作为人才培养主阵地的高校，目前在人才培养定位、课程设置与教学等方面尚不能充分满足以“一带一路”为代表的中国“走出去”战略发展的需求，人才规格和素养与“一带一路”的需要和内涵存在一定的距离，高校服务社会的功能尚未得到完全体现。这与目前高校的人才培养定位、课程设置与教学等方面存在的问题直接相关。

1. 人才培养定位趋同

人才培养定位，实质上就是从学校自身特色出发，根据社会和学生发展需要，利用现有教学条件培养预期人才的问题。我国高校曾普遍模仿苏联模式，按照国家经济部门的职责和业务范围建立了大批农业、地矿、师范、医药、财经、法律等单学科类院校，人才培养类型和就业方向明确。但进入新世纪前后，随着院校撤并升级，大多数高校转向综合化、研究型发展。这直接导致了学校定位和自身实力不匹配的混乱和人才培养规格的趋同。具体表现在：其一，高校盲目增加专业数量。在调研不足、缺乏合格师资的情况下，随意增设专业，高校内也逐渐形成了“重科研、轻教学”的倾向，学术型或者研究型成为高校追求的人才培养目标，毕业生就业难问题凸显；其二，人才培养规格表述空洞，缺少可以量化评估的标准和预期。“国际视野”“卓越”“德智体全面发展”“终身发展”“厚基础、宽口径”“创新”等成为人才规格的代表性词汇。其三，毕业生人才规格，专业方向层次单一，极易造成需求和供给失衡，最终也会影响高校自身的长远发展。

2. 课程设置及教学“唯学科中心论”

课程是“由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在”。[2]课程设置是否得当，直接影响学生的身心发展和经验获取，最终决定人才培养目标能否实现。我国高校过分强调专业性。从《普通高等学校本科专业目录》来看，高校专业种类虽已由1987年前的1300多种调减到2012年的506种，但专业取向的人才培养理念依然深刻地影响着高校人才培养目标的设定和课程教学的组织模式。以学科为中心设置课程有利于学生系统、高效地掌握某一专门知识，但注重学科知识体系的完整性和逻辑性，往往易造成学科过细分化和学科间的关系断裂。表现在人才培养的结果上就是知识面不宽、工作适应面窄、综合运用能力不强。

三、“一带一路”国际化人才培养的具体策略

人才培养模式是指“在一定办学条件下，为实现一定的教育目标而选择构想的教育、教学式样。”[3]即人才培养需要解决两方面的问题：培养什么样的人以及怎样培养人。

1.坚持两个“本土”情怀，丰富人才培养内容

“本土”概念是根植于本国地理和历史文化背景，在本民族长期社会实践活动中形成、延续、发展起来的共同价值观念和思维方式。在经济全球化的发展过程中，教育既需要和国际接轨，也要坚持民族特色。因此，在培养适合“一带一路”建设的国际化人才过程中，需要平衡理解我国的“本土”和当地的“本土”两个概念。

首先，培养国际化人才需要扎根于我国自己的“本土”概念，不能丢失民族性。从理论和实际来看，适合所有民族的国民教育体系是不可能存在的。作为传承文化的一种高效手段，教育自然地会在其产生、发展过程中，对民族文化进行选择、改造、传递和创造，融合吸收并保留民族文化的优秀内核。

其次，“本土化”是企业参与市场竞争，实现本土发展的重要手段。企业在运营期间，必须根据所在地的法律、社会习惯、经济发展状况和民众需求等，调整甚至重建企业文化，即实现企业的“本土化”或“在地化”。这也是我国提倡的“共建人类命运共同体”、加强“文明互鉴”精神的具体体现。

两个“本土”作为培养“一带一路”人才的基本出发点，要求高校加强对学生跨国、跨文化方面的教育。第一，在课程设置方面，高校要增加有关我国历史文化知识课程。开设诸如中国文化、当代中国等课程；增开有关“一带一路”沿线国家和地区的政治制度、法律法规、文化习俗等选修课程。让学生了解自己，认识世界，帮助他们建立并增强全球意识。第二，在教学方法上，引入“案例式”、“参与式”教学模式。让学生在“一带一路”建设的具体案例中，综合运用所学，分析、判断并尝试解决实际问题，滋养学生两个“本土”情怀的萌发。第三，强化实践。教育实践不仅可以增强学生对专业知识的感性认识，更有利于增强其实践技能，对“一带一路”国际化人才的素质养成有积极的促进作用。联合办学、校企合作、建立驻外实习基地等都有利于学生利用正式或非正式的、有形或无形的方式，建构与两个“本土文化”的认知。

2.破除专业壁垒，重视人才的外语素养

“一带一路”建设贯穿亚、非、欧大陆，联结欧洲经济圈和亚太经济圈，涉及交通、基建、港口、能源贸易等众多行业，跨国跨行业交往的特性决定了“一带一路”人才既要“专”又要“通”；既要避免知识结构“过窄”，又要防止“过宽”；既要有两个“本土情怀”，又要兼顾全球视野，具有国际化的知识结构；尊重别人，了解别人，也懂得传播自己。要应对如此众多的人才素养需求，厚基础、宽口径、专业基础知识扎实、涉猎广博的“专才+通才”的复合型国际化人才应该是理想的人才培养目标。这一目标的实现，首先需要高校破除专业壁垒，协调好基础课程、核心课程和方向课程的关系。

外语是国际化人才综合素质的重要部分。但如前所述，高校普遍缺乏对“一带一路”人才外语素质的准确理解和定位，对外语学习目的和教学准备不足。主要表现包括：(1)外语教学目的与“一带一路”国际化人才的外语素养需求错位。以培养“翻译人员”为目的的外语教学极易导致学生所学和未来职业所需对接不良，且外语教学普遍存在的“学别人”的倾向，也造成人才“中国特色”在一定程度上的缺失。因此，外语学习应该以利用外语把自己的故事讲清楚、讲好为最根本目的，即外语应该成为促进民心相通最有力的“软工具”；(2)外语语种资源和国际化人才的语言需求不匹配。目前，高校非外语专业学生的英语学习基本等同于中学英语的延续。外语专业学生虽多学一门“二外”，但其性质和非外语专业的大学英语类似。外语语种单一，小语种资源不足。而且，现有小语种课程设置和教学通常也以培养翻译人才为主，重语言，轻专业，学生未来的职业选择余地小，无法完全满足“至少精通两门外语，听、说、读、写、译本领过硬”[4]的国际化人才标准。这进一步加剧了人才供给和需求的矛盾。调整外语教学定位，开设并鼓励学生选修、辅修第二外语或第三外语，强化多语种学习必须进入高校课程改革的议程。

3.重视综合素养，优化教学策略

“一带一路”对参与建设者提出了更高的综合素养要求，尤其体现在对人才的理性思维、规范表达等能力的要求上。但目前，高校对上述人才素养节点多有忽视，缺少相应课程设置。因此，高校首先需要在课程体系中适当加入能够提高学生综合素养的整合性课程。针对“一带一路”战略推进中可能出现问题的领域，从沿线国家的政策、法律法规、文化、风俗、语言、宗教等切入，奠定学生综合素质的知识基础。其次，由于“一带一路”建设的节点在于解决问题，所以在教学方法上，高校需摒弃以往重理论讲授、轻实践分析的教学倾向，转向以问题导向的探索型教学模式为主。短期而言，这有助提升“一带一路”未来建设者解决问题的能力；长期来看，也是促使每一位建设者都成为有益于国家发展的“微智库”的重要途径。

培养适合“一带一路”建设的国际化人才，创新国际化人才培养模式是一个系统工程，除上述问题外，其他诸如师资队伍建设和高等教育国际化等问题也会在一定程度上影响人才培养的效果。当然，高校积极参与高等教育国际化进程，开展国际化办学，将国外优质教育资源“请进来”，让本土教育“走出去”，或许是一个更能提高高校对人才需求变化敏感度、提升办学层次、提高人才培养质量的长久办法。在这方面，高校还有很多工作可做。