双文化图式下跨文化思辨能力培养路径选择

蒋亚瑜

(集美大学外国语学院，福建 厦门 361021)

党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视文化传播工作和国际话语能力建设，提出要“精心构建对外话语体系”“增强对外话语的创造力、感召力、公信力”“建设社会主义文化强国，增强国家文化软实力”。在当前的政治经济环境下，英语教育工作者应为促进中外平等沟通与合作，开展文明交流与对话，提高中国文化软实力，推动“一带一路”建设而努力。

跨文化思辨能力决定大学生能否成为高层次国际化外语人才。《大学英语教学指南》指出，大学外语教育必须同时发展学生的英语能力、跨文化能力和思辨能力[1]。然而，不少专家、学者指出，大学英语教学常常忽视文化的作用而片面强调语言技能的训练，造成学生的文化理解力和跨文化交际能力远低于他们的语言能力。

一 大学英语教学反思

改革开放40多年，我国英语教育事业确实取得显著成绩。教育应服务社会，教育应服务国家，在国家提出新的战略下，有必要客观审视和全面反思我国英语教育现状。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》将积极推进文化传播、弘扬优秀传统文化定位为高等教育的重要发展任务，要求培养大批能够参与国际事物和国际竞争的国际化人才，以适应我国经济社会对外开放的需要。然而，在“一带一路”建设中，中国一些对外文化传播项目投入不少，却收效甚微[2]。造成这些问题的实质是缺乏对世界各国社会制度、文化习俗和价值观念等重要因素深度了解的跨文化外语人才。

在2016年底召开的中国外语教育改革与发展高层论坛(广州)上，有学者提出，我国外语教育工作者对外语教育的战略意义认识有限，我们对学生跨文化交际能力和思辨能力培养不够。过分突出英语教学的工具性和语言的知识技能，忽视能力和综合素养的培养。在大学英语教学实践中，教师将英语裂变成知识的碎片，分成语音、词汇、语法进行教学与测试，分别用听力、精读、泛读、口语、写作、翻译等课程来讲解英语，造成语言与文化实质分离。这样的教学模式培养出来的学生，在跨文化交际中，不缺乏词汇，不缺乏语法知识，学生面临的挑战是跨越文化的障碍。

总之，学生的语言能力(language competency)不断提高，文化能力(cultural competency)却不尽人意。中国驻英国大使傅莹在英国《每日电讯报》发表文章说：“中国融入世界不是凭着一颗诚心就可以，挡在中国与世界之间的这堵墙太厚重了。”[3]如何破解这堵文化障碍之墙，如何培养学生跨文化思辨能力，是值得思考的一个严峻的问题。

二 双文化图式(多元文化图式)和跨文化思辨能力

英国心理学家F·C·Bartlett于20世纪30年代在其著作中最早提出图式(schemata)的概念。图式指的是每个人过去获得的知识、经验在头脑中储存的方式，这种储存不是事实、经验简单的罗列和堆砌，而是围绕不同事物和情景形成有序的知识系统[4]。Widdowson认为，图式是已知事物或信息存储于人脑中的知识构架，长期储存在人脑记忆中[5]。胡壮麟指出，图式在语言过程中发挥着重要的作用[6]。当人们在处理新知识时，已知会给新知提供依据。图式理论介绍到中国后就广泛用于教学，常被用来解释阅读理解、听力理解的心理机制，但很少直接用于文化教学。

图式分为三类：语言图式、内容图式、形式图式，文化图式归属内容图式。刘明东将文化图式(Cultural Schemata)界定为人脑中关于“文化”的“知识结构块”，是人脑通过先前的经验已经存在的一种关于“文化”的知识组织模式，可以用来感知和理解人类社会中的各种文化现象[7]。基于此，一般认为，对中国学生而言，双文化图式是指构建并储存于人脑中关于西方文化和中国传统文化的知识结构块，在跨文化交际中可以用来感知和理解两种文化现象。

文化图式对跨文化交际作用有三种类型：文化图式重合型、文化图式冲突型和文化图式缺省型。在跨文化交际时，有效处理文化图式冲突和文化图式缺省，取决于交际者的跨文化思辨能力。之前的相关论著只提到调用大脑中的“文化知识块”去“理解和感知”不同文化现象。笔者认为，在“理解和感知”的基础上，教师应利用学生已有的“文化知识块”培养学生的文化创造力，解决在跨文化交际中的文化空缺和文化冲突等问题，对弘扬中国文化、捍卫话语权、维护国家形象具有积极的作用。此外，随着全球化的深入，英语作为全球通用语，不仅可以用来与英语本族语的外籍人士交流，也可以用来与非英语本族语的外籍人士交流，因此，学习多元文化知识，构建多元文化图式符合国际交流发展的趋势。

三 构建双文化图式策略

(一)创建生态型课堂教学环境，构建双文化图式

高校外语传统的语言技能课程教学尚普遍停留在语言基本功训练层面，极大限制学生潜力与创造力的发展，不利于双文化图式的构建，也无法适应学生终身发展和中国参与全球治理的需要。构建双文化图式，需要合乎时宜的生态型课堂教学环境。

1.改革测试体系。尽管从2013年12月开始，四、六级考试的句子翻译调整为段落翻译，内容涉及中国文化题材。通过四年来的教与学，学生的中国文化英语表达能力稍有提高。但四、六级考试考察文化知识和文化能力的内容和分值比例都偏少，且测试内容还是停留在分块进行。

北京外国语大学中国外语测评中心推出英语沟通能力认证考试体系，简称国才考试，旨在为用人单位招聘、选拔人才提供参考依据。国才考试于2016年11月首考，全部是主观题，以“完成任务”形式测试学生英语综合运用能力，考察国际人才所应具备的核心素养，包括“跨文化理解与表达能力”。国才考试受到专家高度认可，被视为挽救大学英语教学的测试体系。测试对教学起着指挥棒和反拨的作用。随着国才考试的逐步推广，教师势必改变传统课堂教学模式，建立以学生为中心、教师引导学生探索、通过大量活动、以完成任务为目的的合作探究课堂活动，在实践中提高学生的跨文化能力，包括跨文化思辨能力。

2.教材内容应中西文化合理配置。目前，西方人在跨文化交际中存在民族中心主义，使他们容易误解和忽视其他文化，加剧交际的障碍。所以中国学生需要用英语表述母语文化，让西方人了解自己，获得沟通的平等地位，在西方强势文化面前争取话语权，彰显独立的文化人格。此外，要获得跨文化交际所必需的容忍和敏感度，应把母语文化作为目的语文化比较的基础。可见，大学英语教学中母语文化的学习，是学生跨文化交际的立身之本。目前高校使用较广泛的两套大学英语教材涉及母语文化的比例偏少，造成在英语教学中，中华文化的含量几乎接近空白，这不利于培养学生的跨文化能力。此外，教材还存在其它两方面问题：其一，所

涉及的目的语文化基本上是文化的表象，未涉及文化的核心内容；其二，在国际交流日益多元的背景下，学生需要学习多元文化，但教材过于突出美国文化。只有中西方文化内容配置合理的教材，才有利于学生双文化图式的构建。

3.提高教师的跨文化能力。跨文化能力是教师发展的一个重要组成部分。虽然教师在学习期间学过类似“英语国家概况”等课程，具有目的语文化基础知识，但衡量跨文化能力不仅停留在知识层面，还有更重要的评价参数，如交际的“有效性”和“得体性”。大学英语教师在成为教师之前或之后既没有接受过专门的跨文化培训，也没有经常参与真正意义上的跨文化活动。建议高校管理层重视这个问题，将教师海外留学经历作为评价教师教学能力参数，同时拨出专项经费鼓励赞助教师出国留学。教师只有具备跨文化实践能力，才能在课堂教学中引导学生。

(二)学习文化深层结构，构建双文化图式

国外专家丹尼尔·肖(R Daniel Shaw)、拉多(Lado)以及国内专家顾嘉祖、张红玲等把文化分为表层结构和深层结构。文化表层结构是指看得见的行为和东西，文化深层结构是指这些表层表现形式的意义。顾嘉祖进一步提出硬文化和软文化、物质文化和精神文化，指出硬文化即物质文化，也就是文化的表层结构；软文化即精神文化，也就是文化的深层结构，并举了易中天先生的例子来说明文化的表现形式和意义[8]：

通过烟，可以看出人与人关系的深浅。客客气气递烟，说明关系尚浅，还很生分；相互抢着递烟，说明地位相等或视为相等，且都愿意发展友好关系；随随便便递烟，不计较是否礼尚往来，说明双方关系较深，已达到“无论怎样也没有关系”的程度；伸手到对方口袋里掏烟，掏出来还要散给别人，那就简直是亲密无间，不分彼此的铁哥们了。

文化深层结构的核心是价值观。如果不了解中国文化的外籍人士看到中国烟民互相递烟，会感到诧异甚至反感，只能感受到“递烟”的文化表象，根本无法理解“递烟”后面存在的一套中国人做人的道理和处事哲学(递烟文化的意义)。在了解递烟文化的深层结构之后，相信交际双方就能消除误解，彼此宽容，保证跨文化交际的顺利进行。

同样，中国学生在跨文化交际中所犯的文化方面的错误，属于表层文化的错误容易改正，也容易接受；但涉及价值观等深层文化的错误更会使双方在交际中产生情感上的不愉快甚至冲突。例如，一位学生因故没去上外教课，过后偶遇外教老师，外教先述说自己因病缺课；学生听后高兴地说：“太好了，我还担心错过您的课呢！”结果发现外教不高兴(我生病了，你反而那么高兴)。学生也觉得委屈，其实他想表达的是喜欢外教的课。由于两种文化深层原因表现出对待事物价值观的差异，阻碍了交际的顺利进行。

目前，大学英语教学中研究文化教学，主要集中在“教学”方面，却没有研究“文化”方面，这是一个缺憾。文化教学有两个层次：文化知识层次与文化理解层次。构建双文化图式，应该着眼于文化理解层次，也就是文化深层结构知识介绍(价值观、宗教信仰等)，让学生在吸收文化知识时，既知其然，更知其所以然。

(三)培养学生文化创造力，构建双文化图式

在跨文化教学中，教师把“目的语文化知识”和“源语文化知识”以“成块的体系”教授给学生，久而久之，学生大脑里储存了“西方文化知识体系”和“中国传统文化知识体系”。在跨文化交际时，学生自然会调取相应的文化知识去感知和理解文化现象。但是，当碰到文化空缺和文化冲突等文化问题时，学生应该如何处理？有人说，外语教学之流弊乃思辨缺席、创新乏力。从跨文化角度来说，文化创造力是跨文化思辨能力的结果。

早在1999年，陈申就提出“文化创造力”，指通过本族语文化知识和目的语文化知识的对比学习，两种不同文化知识积累到一定程度而逐步获得的一种能力[9]。何自然认为，学生可以依据特定的语言环境，创造性地用英语表达中国独特文化[10]。可见，构建双文化图式，培养学生文化创造力，有利于在国际舞台上展现中国文化魅力，提高中国文化软实力。

培养学生的“文化创造力”，首先是让学生明确文化学习的目的。一般来说，文化学习有两种目的：文化调适(acculturation)和文化移入(enculturation)。文化调适是一直保持自己的本族(母语)文化身份，而文化移入是为了融入目的语国家的主流社会，放弃自己的本族文化身份。文化教学应力求“文化调适”的学习目的，在保持本族文化身份的原则下，了解目的语文化。

其次是培养学生正确的“文化观”。所谓正确的文化观就是避免两种极端的文化倾向，一是文化中心主义，二是文化自卑情结。文化中心主义倾向于用自己的文化标准来评判其它文化的言行；文化自卑情结是认为本族语文化不如目的语文化而产生的自卑情绪。这两种文化观都不利于跨文化交际的有效进行。贾玉新提出“文化相对主义(Cultural Relativism)”，即任何一种文化都不能作为其他文化的评价参数，一种文化的言行应该按照自己的文化标准来理解和评判[11]。

从政治层面上来说，2013年12月，在提高国家文化软实力研究的第十二次集体学习时，习近平同志表示，要努力提高国际话语权，增强对外话语的创造力。在跨文化交际时，讲述好中国故事、传播好中国声音，有时就需要学生创造性地用英语来表达中国独特的文化。近几年来，更多中国文化中特有的事物、现象、观念等出现新译，体现了跨文化思辨能力的成果。由于篇幅有限，仅举几例：weiqi (围棋)、wushu (武术)、Yuanmingyuan Remains Garden(圆明园)、Tomb-Sweeping Day(清明节)、Longzhou Tournament(龙舟赛)、Hot Pot(火锅)、Lamian Noodles(拉面)、Rice Wine(米酒)。这些新译体现了中国人的文化自信，也体现了文化创造力的提升。

四 结束语

教育应服务于时代的需求、社会的需求、国家的需求。学生即使拥有精湛的外语知识，如果不能融入国家的事业，不能说是成功的教育。建设“一带一路”、提高“中国文化软实力”等目标的实现都需要中国文化走出去。大学生责无旁贷地肩负起这一历史使命。作为大学英语教育工作者，势必将培养学生的跨文化思辨能力作为大学英语课程建设的目标。